Доклад на международном конгрессе по проблемам воспитания в
Террите-Монтре в 1923 г.
Печатается по изданию: "Конфликты детской души", М., "Канон", 1997
Не без сомнений приступаю я к тому, чтобы в кратком докладе представить вам взаимную связь явлений, изучаемых аналитической психологией, и вопросов воспитания. С одной стороны, невозможно в нескольких, даже сколь угодно содержательных положениях объять эту великую и обширную область человеческого опыта, с другой же стороны, аналитическая психология представляет собою такой метод, а равно и такой стиль мышления, которые невозможно просто предполагать как всем известные, а потому их нелегко и изложить применительно к вопросам воспитания. Почти неизбежно требуется историческое введение в эволюцию этой новейшей психологической дисциплины, поскольку такое введение поможет нам понять кое-какие из тех явлений, которые, встречаясь нам сегодня в непосредственном опыте, кажутся труднодостижимыми. Психоанализ, возникнув первоначально из опыта исследования феноменов гипнотизма, был в представлении Фрейда исключительно терапевтическим методом исследования психических причин функциональных (следовательно, неорганических) нарушений нервной деятельности, главным образом сексуальных причин этих нарушений; одновременно психоанализ был также и методом их лечения, поскольку предполагалось, что доведение до сознания пациента этих сексуальных причин имеет также выраженный врачебный эффект. Вся школа Фрейда и сегодня еще понимает психоанализ только в этом смысле и не желает даже слышать о какой-либо иной этиологии нарушений нервной деятельности, кроме сексуальной. Опираясь первоначально на эту методику и теорию неврозов, с годами я выработал понятие "аналитическая психология", которое должно выражать собою тот факт, что психологические исследования вышли за узкие рамки врачебно-терапевтической техники с ее ограниченностью известными теоретическими предпосылками и перешли в более обширную область нормальной психологии. Поэтому, говоря вам теперь о связи аналитической психологии и воспитания, фрейдовский анализ психики я оставляю в стороне. Поскольку этот анализ есть не что иное, как психология разветвлений полового влечения в психике человека, то и упоминание о психоанализе имело бы смысл только в том случае, если бы мы собирались говорить исключительно о сексуальной психологии ребенка. Но я сознательно стараюсь избежать ложного впечатления, будто я в какой бы то ни было мере разделяю тот взгляд, согласно которому отношения ребенка с родителями, а равно и с учителями, братьями и сестрами и товарищами по школе следует объяснять из ранних зачатков половой функции. Эти, конечно же, небезызвестные вам взгляды представляют собою, как я убежден, несколько торопливых и односторонних обобщений, которые дали уже предостаточно поводов для самых абсурдных ложных толкований. Если у ребенка наблюдаются такие патологические симптомы, которые дают нам право объяснять их средствами сексуальной психологии, то ответственность за эти симптомы следовало бы в гораздо большей мере возложить на сексуальные расстройства психологии родителей, чем на психологический склад самого ребенка, ибо чрезвычайно впечатлительная и зависимая психика ребенка всецело живет еще в атмосфере родительской психики и лишь относительно поздно освобождается от ее притяжения. Я попытаюсь теперь представить вам вкратце основополагающие идеи аналитической психологии, которые могут иметь значение для оценки детской психики, и особенно психики ребенка школьного возраста. Вы, надеюсь, не ожидаете, что я смогу при этом дать вам какие-нибудь конкретные практические указания и рекомендации. Единственное, что я смогу предложить вам,— это более глубокое понимание общих законов, соответственно которым совершается психическое развитие ребенка. Я должен поэтому довольствоваться надеждой, что из моего сообщения вы получите некоторое представление о ходе развития высшей способности человеческого духа. Высокая степень ответственности, лежащей на нас как на воспитателях будущего поколения человеческого рода, предохранит вас при этом от не в меру торопливых выводов. Некоторые идеи нужно долго носить в себе и обдумывать, прежде чем им будет найдено выгодное применение на практике. Углубленные психические познания учитель не имеет права непосредственно взваливать на ученика, как это, к сожалению, часто случается. Эти познания должны послужить в первую очередь самому учителю для того, чтобы он мог начать с должным пониманием относиться к психической жизни ребенка,— ведь это знание предназначено для взрослых, а не для детей, которые на первых порах нуждаются лишь в элементарном знании.
Одним из важнейших достижений аналитической психологии является, несомненно, выяснение биологической структуры души. Не так легко пояснить в нескольких словах нечто такое, открытие чего стоило многолетнего труда. Поэтому для начала я должен сделать несколько более общий экскурс, чтобы затем вернуться к разговору о детской душе в частности.
Как вам известно, психология, представленная прежде всего школой Вундта, занималась до сих пор почти исключительно психологией нормального сознания, как будто душа состоит только из феноменов сознания. Однако французской медицинской психологии пришлось вскоре свыкнуться с признанием существования бессознательных душевных феноменов. Сегодня мы признаем, что сознание состоит только лишь из тех комплексов представлений, которые непосредственно ассоциированы с Я. С Я же ассоциируются те психические содержания, которые имеют известную интенсивность. А все те психические содержания, которые не достигают требуемой интенсивности или же утратили ее, находятся под порогом, под уровнем сознания и принадлежат к сфере бессознательного. Бессознательное с его неопределенной протяженностью можно уподобить морю, сознание же скорее — острову, что возвышается над морем. Однако такую аналогию мы не вправе развивать далее, поскольку отношение сознания к бессознательному существенно отличается от отношений острова к окружающему его морю. Это не стабильное, не устойчивое отношение, а непрерывный взаимообмен и постоянное смещение содержаний; ибо ни сознание, ни бессознательное не есть нечто покоящееся и пребывающее — бессознательное живет и находится в непрестанном взаимодействии с сознанием. Содержания сознания, утратившие свою интенсивность или актуальность, погружаются в бессознательное. Этот процесс мы называем забвением. Из бессознательного всплывают и вступают в сознание новые представления и наклонности; в таком случае мы говорим о прозрениях и импульсах. Бессознательное есть в известном смысле та почва, из которой произрастает сознание. Ибо сознание не является в мир сразу готовым, а развивается из своих ростков.
Такое развитие сознания и происходит у ребенка. В первые годы его жизни мы поначалу не можем зафиксировать почти никаких проявлений сознания, хотя уже в очень раннем возрасте отчетливо проявляются психические процессы. Но эти процессы лишены центра, не соотнесены ни с каким Я, а потому лишены и той непрерывности, без которой невозможно сознание. Поэтому у ребенка нет также памяти в нашем смысле этого слова, несмотря на всю пластичность и впечатлительность его психического органа. Только когда ребенок начинает говорить о себе "я", проступает поддающаяся наблюдению, хотя первое время часто нарушающаяся, непрерывность сознания. Однако и ее многократно сменяют периоды бессознательности. В первые годы жизни ребенка можно наглядно видеть, как из постепенного сопряжения отдельных фрагментов у него складывается сознание. Собственно говоря, в течение всей жизни человека этот процесс нельзя считать вполне завершенным. Но в постпубертатном возрасте он все более замедляется и сознание все реже присоединяет к себе новые элементы бессознательной сферы. В период от рождения до окончания психического созревания, который у мужчины нашей расы и в нашем климате продолжается в нормальном случае до двадцатипятилетнего возраста, у женщины же завершается раньше, в девятнадцать или в двадцать лет,— в этот период происходит наиболее значительное и обширное развитие сознания. Это развитие устанавливает прочные связи между Я и психическими процессами, бывшими до сих пор бессознательными, а потому выделяет эти процессы из бессознательного. Таким образом из бессознательного, как новый остров, рождающийся из глубин моря, всплывает сознание. Этот процесс мы поддерживаем воспитанием и образованием детей. Школа есть не что иное, как средство целесообразного поддержания процесса образования сознания. Культура есть, следовательно, максимально возможная степень сознательности.
Если теперь мы зададимся вопросом, что произошло бы, если бы у нас не было школ и если бы мы предоставили детей всецело самим себе, то на этот вопрос мы должны ответить: дети в значительной степени остались бы бессознательными. Каким же представить подобное состояние? Это было бы первобытное состояние, когда дети, достигая зрелого возраста, оставались бы первобытными людьми, несмотря на всю их естественную сообразительность, т. е. оставались бы дикарями, подобно членам какого-нибудь развитого племени негров или индейцев. Они отнюдь не были бы при этом просто глупы, но были бы только инстинктивно-разумны, невежественны, а потому и не сознавали бы ни самих себя, ни мира. Они начинали бы жить на значительно более низкой ступени культуры, чем наша нынешняя, и мало чем отличались бы от первобытных племен. В общем, подобный же регресс на низшую, примитивную ступень культуры можно было наблюдать у испанских и португальских переселенцев в Южной Америке, а равно и у голландских буров в Южной Африке. Эта возможность регресса на примитивную ступень культуры основана на том факте, что биогенетический основной закон имеет силу не только для развития тела, но и для развития души.
Как известно, согласно этому закону эволюция вида повторяется в эмбриональном развитии индивида. Точно так же и человек в эмбриональном состоянии в некоторой степени проходит анатомические формы доисторических времен. Тот же закон имеет силу и для духовного развития человека. Соответственно этому ребенок развивается к сознательности от первоначального, бессознательного и животного состояния — сначала к примитивной и только затем, постепенно, к цивилизованной сознательности.
Состояние еще лишенного самосознания ребенка первых 2-3 лет жизни можно уподобить психическому состоянию животного. Это состояние полной слитности с условиями среды. Как организм ребенка в эмбриональном состоянии есть почти исключительно только часть материнского тела и всецело зависит от состояния этого тела, так и психика раннего детства есть в известном смысле только часть материнской психики, а позже, вследствие общности психологической атмосферы в семье, также и отцовской психики. Первое психическое состояние есть состояние слитности с психологией родителей. Собственная психология наличествует лишь в зачаточном виде. Именно поэтому нервные и психические нарушения у детей вплоть до среднего школьного возраста основаны, можно сказать, исключительно на нарушениях психической сферы родителей. Трудности во взаимоотношениях родителей непременно отражаются в психике ребенка и могут вызвать в ней прямо-таки патологические нарушения. Содержание сновидений у маленьких детей также зачастую в гораздо большей мере относится к родителям, чем к самому ребенку. [Давным-давно мне пришлось наблюдать несколько случаев в высшей степени примечательных сновидений периода раннего детства — к примеру, первые сновидения, которые вообще могли вспомнить пациенты. Это были "великие сны", и содержание их часто было настолько недетским, что я с самого начала был убежден в объяснимое™ этих снов, исходя из психологии родителей. Был, например, один мальчик, который в сновидениях переживал всю любовную и религиозную драму своего отца. Отец не мог припомнить ни одного сновидения, и потому я некоторое время пытался анализировать отца на основе сновидений его восьмилетнего сына. Наконец, отец и сам начал видеть сны, а у ребенка они прекратились. Позднее мне стало ясно, что самые удивительные сны маленьких детей всецело аутентичны, ибо содержат архетипы, которые и создают впечатление их якобы взрослого характера.][1]
Известная перемена происходит, когда у ребенка начинает развиваться Я-сознание, внешне это, помимо прочего, выражается в том, что ребенок сам начинает говорить о себе "я". Эта перемена происходит, как правило, в период от трех до пяти лет, но может случиться и раньше. С этого момента можно говорить о существовании индивидуальной психики. Но индивидуальная психика, как правило, достигает относительной самостоятельности лишь по окончании периода полового созревания, а до тех пор она в значительной мере остается игрушкой влечений и условий среды. Поэтому о ребенке вплоть до возраста половозрелости можно сказать, что сам он в психическом отношении пока, собственно, не существует. Ребенок, который в шесть лет поступает в школу, еще, конечно же, есть всецело и в любом смысле слова продукт своих родителей — правда, у него имеется зачаточное сознание Я, но он еще совершенно не в состоянии в какой бы то ни было степени утвердить свою индивидуальность. Часто, впрочем, мы испытываем искушение рассматривать особо оригинальных или строптивых, непослушных или трудновоспитуемых детей как особенно индивидуальных или одаренных собственной волей. Но это иллюзия. В подобных случаях всегда следовало бы изучить среду жизни родителей и ее психологические условия, и почти исключительно там, т. е. у родителей, мы и обнаружим единственно значимые причины всех трудностей, испытываемых при воспитании ребенка. Его неприятно поражающее нас своеобразие есть в гораздо меньшей мере проявление его собственного существа, чем отражение помех развитию его психики со стороны родителей. Если врач сталкивается с нервной патологией у ребенка этого возраста, то он будет прав, если разок пригласит на обследование родителей [и уделит серьезное внимание их психическому состоянию: их проблемам, образу их жизни, а равно и тому, чего они в жизни не делают, чаяниям, осуществленным и оставленным в забвении, и, наконец, господствующей в семье атмосфере и методу воспитания детей. Все эти психические условия оказывают на ребенка чрезвычайно сильное воздействие. В первые годы жизни ребенок находится в состоянии participation mystique со своими родителями. Его непосредственные реакции на те или иные важные изменения в психике родителей можно наблюдать в это время постоянно. Нет нужды уточнять, что ни родители, ни дети не осознают того, что действительно происходит. Насколько заразительны для ребенка комплексы родителей, можно видеть из того, сколь сильно воздействуют на детей своеобразные черты характера родителей. Даже если родители предпримут в общем успешные усилия, чтобы совладать с самими собой, так что ни один взрослый человек не заметит и следа психического комплекса, дети, однако, каким-то образом узнают о нем. Я вспоминаю один чрезвычайно показательный случай: у трех девочек сестер была в высшей степени преданная и любящая мать. Однако, вступив в пору полового созревания, девочки эти со стыдом признались друг дружке, что много лет мучались от ужасных сновидений, касающихся их матери. Мать снилась им в облике ведьмы или какого-то страшного дикого зверя, и они никак не могли понять этих снов, потому что мать всегда относилась к ним с большой любовью и самопожертвованием. Спустя много лет мать стала душевнобольной, и в безумии, как некий оборотень, ползала на четвереньках и издавала звуки, напоминающие хрюканье свиней, лай собак и рычание медведей][2]. Примеры, которые я вам привел, свидетельствуют о значительном сближении психологического хабитуса у членов семьи, доходящего почти до полного тождества.
Это выражение первобытного тождества, из которого лишь постепенно освобождается индивидуальное сознание. В этой освободительной борьбе немалая роль принадлежит школе, ведь именно школа — та первая среда, которую ребенок встречает за пределами своей семьи. Школьные товарищи заменяют ему сестер и братьев, учитель — отца, а учительница — мать. Немаловажно, чтобы учитель осознавал эту свою роль. Его задача — не просто схематически вколотить в умы детей известный объем учебного материала, но он должен также влиять на детей и своей личностью. Эта последняя его функция по крайней мере столь же важна, как и собственно учебная деятельность, если в некоторых случаях даже не важнее ее. Если для ребенка, с одной стороны, несчастье — не иметь родительского крова, то, с другой стороны, слишком сильная привязанность к своей семье также для него опасна. Сильная привязанность к родителям будет впоследствии прямо препятствовать правильному приспособлению ребенка к миру. А растущий человек предназначен именно для жизни в мире, а не для того, чтобы вечно оставаться ребенком у своих родителей. К сожалению, очень многие родители навсегда сохраняют к своим детям отношение только как к детям, потому что сами не хотят ни стареть, ни отрекаться от родительской власти и авторитета. Но тем самым они чрезвычайно неблагоприятно влияют на детей, лишая их всякой возможности проявить индивидуальную ответственность. Этот вредоносный метод порождает либо несамостоятельных людей, либо же таких, которые способны отстоять свою самостоятельность только окольными путями. Другие же родители, напротив, вследствие слабости не могут противопоставить ребенку того авторитета, который необходим, чтобы он мог научиться затем правильно приспосабливаться к жизни в большом мире. Поэтому перед личностью учителя стоит весьма деликатная задача: с одной стороны, не подавлять никого своим авторитетом, но, с другой стороны, представлять для учеников в своем лице такую меру авторитета, которая в отношении ребенка и подобает взрослой и сведущей личности. Искусственно такую установку невозможно выработать при всем желании — она может возникнуть лишь естественным путем — благодаря тому, что учитель будет просто исполнять свой долг человека и гражданина. Он сам должен быть честным и нравственно здоровым человеком; этот хороший пример — лучший учебный метод. Даже самый совершенный метод ничтожен, если человек, использующий его, благодаря ценности своей личности не возвышается над этим методом. Иначе обстоит дело, когда в школе все сводится лишь к тому, чтобы методически вдалбливать в головы учеников учебный материал. Но в этом заключается самое большее только половина действительного значения школы. Другую его половину составляет подлинное психическое воспитание, опосредствуемое личностью учителя. Задача этого воспитания — ввести ребенка в широкий мир и тем дополнить родительское воспитание.
Это последнее, сколь бы предусмотрительно оно ни было, не может преодолеть некоторой односторонности — ведь повседневное окружение неизменно остается одним и тем же. А школа есть первый встречающийся ребенку фрагмент настоящего большого мира, и потому она обязана помочь ребенку в какой-то мере отрешиться от родительской среды. Ребенок естественно реагирует на учителя таким приспосабливанием, которому научился от отца; он, если воспользоваться здесь техническим термином, проецирует на учителя свой образ отца и склонен к уподоблению личности учителя этому образу. Необходимо поэтому, чтобы учитель как личность шел навстречу ребенку или по крайней мере дал ему возможность найти личностный контакт с собою. Если между ребенком и учителем установились хорошие личные отношения, то само по себе почти не имеет значения, насколько дидактические методы учителя соответствуют или же не соответствуют новейшим требованиям. Ибо не в дидактическом методе кроется секрет успеха обучения. Да и вообще цель школы не сводится исключительно к тому, чтобы до отказа набить головы знаниями, а состоит скорее в том, чтобы воспитать детей настоящими людьми. Дело не в том, сколь велик тот груз знаний, который человек выносит со школьных занятий, а в том, удалось ли школе отрешить юного человека от бессознательного тождества со своей семьей и сделать его самосознательной личностью. Без этого самосознания он никогда не узнает, чего действительно хочет, но навсегда останется в зависимости и будет только подражать, чувствуя себя непризнанным и подавленным.
В вышесказанном я попытался донести до вас общие замечания о детской психике с позиций аналитической психологии. Тем самым, однако, мы по-прежнему остаемся на поверхности душевных феноменов. Воспользовавшись некоторыми исследовательскими методами аналитической психологии, мы можем проникнуть значительно глубже. На практическое применение этих методов учитель в общем и целом может не обращать внимания, а от дилетантского или игрового пользования ими следует самым решительным образом предостеречь: хотя знание их и было бы желательно для воспитателя, но желательно не в том смысле, чтобы он применял их для воспитания детей, но только для своего собственного воспитания. А его самовоспитание, в свою очередь, косвенно пойдет на пользу и детям.
Вы, вероятно, удивлены, слыша речи о воспитании воспитателей. Но должен сказать вам, что, по моему убеждению, ни один человек из окончивших школу и даже университет не может считаться вполне воспитанным. Нам следовало бы учредить не только курсы дополнительного обучения для молодежи, но и воспитательные школы для взрослых. Мы привыкли воспитывать людей лишь до тех пор, пока они не будут в состоянии зарабатывать себе на жизнь и вступать в брак. И после этого всякое воспитание прекращается, как будто отныне люди готовы вполне. Решение же всех более крупных и сложных проблем жизни предоставляется на усмотрение самого индивидуума и его невежества. Бесчисленное множество неудачных и несчастных браков, бесчисленное множество разочарованных в своей профессии специалистов возникает полностью и исключительно по причине недостаточного воспитания взрослых, которые часто пребывают в глубочайшем невежестве относительно самых важных вещей. И мы даже думаем при этом, что невоспитанные дети потому отличаются низменными чертами характера, что эти черты встречаются у взрослых, которые ведь полностью воспитаны и потому давно вышли из того возраста, который еще поддается воспитанию. Но это большое заблуждение. Взрослый тоже воспитуем: он даже может быть благодарным объектом индивидуального воспитательного искусства. Только он уже не поддается более тем методам воспитания, которым доступен ребенок, ибо утратил свойственную детской психике необычайную пластичность; у него есть своя воля, свои убеждения, более или менее определенное самосознание, а поэтому он гораздо менее доступен схематическому воздействию. К тому же ребенок проходит в своем духовном развитии все ступени ряда предков и воспитывается лишь до тех пор, пока не достигнет приблизительно современной ступени культуры и сознания. Взрослый уже стоит на этой ступени и чувствует себя носителем современной культуры. Поэтому он не очень склонен признавать над собою, подобно ребенку, авторитет какого-то воспитателя. И даже очень важно, чтобы он этого не делал, ибо иначе он легко снова впадет в состояние детской зависимости.
Поэтому адекватный ему метод воспитания должен быть не прямым, а косвенным, т. е. ему нужно передавать те психологические знания, которые позволят ему воспитывать себя самостоятельно. Подобной работы самовоспитания мы не можем и не должны ожидать от ребенка, но мы вправе и должны ожидать ее от взрослого, а особенно в том случае, когда сам этот взрослый — воспитатель. Воспитатель не имеет права быть лишь пассивным передатчиком культуры, он должен также, через самовоспитание, активно развивать культуру дальше. Его культура ни дня не должна стоять на месте, иначе те ошибки, которые он не поправил в самом себе, он начнет выправлять на детях. А это, конечно же, будет очень мало похоже на воспитание.
Если теперь я собираюсь рассказать вам кое-что о методах исследования, применяемых в аналитической психологии, то лишь затем, чтобы наглядно показать вам возможности, скрытые в дальнейшем самовоспитании. Но должен еще раз подчеркнуть: было бы грубой ошибкой непосредственно применять эти методы к ребенку. Для самовоспитания нам нужна надежная основа, а именно самопознание. Это самопознание мы получаем отчасти посредством критического наблюдения и оценки собственных поступков, отчасти же из оценки их другими людьми. Но наша собственная самооценка весьма легко бывает подвержена нашим личным предрассудкам, а оценка других может быть ошибочной или просто вовсе не приниматься нами всерьез. Во всяком случае, самопознание, получаемое из этих источников, фрагментарно и смутно, как и все человеческие суждения вообще, которые редко бывают вполне свободны от фальсифицирующих страхов и желаний тех, кто их высказывает! Однако есть ли где-нибудь объективный критерий, говорящий нам о том, каковы мы на самом деле,— нечто вроде термометра, напоминающего больному о том неоспоримом факте, что температура у него ровно 39,5° и что, следовательно, у него жар? В телесной сфере мы нимало не сомневаемся в наличии таких объективных критериев. Когда, например, мы убеждены в том, что, как и все прочие люди, можем без особого для себя вреда есть землянику, есть вероятность того, что наши организмы среагируют неприятными высыпаниями на коже, и этот факт неумолимо докажет нам, что, вопреки нашему первоначальному мнению, на землянику у нас аллергия. В области же психического все кажется нам зависящим от произвола и предоставленным нашему усмотрению. Этот общий предрассудок возникает вследствие чрезмерного смешения понятий психического и сознания. Есть, однако, бесчисленное множество очень важных психических процессов, которые или бессознательны, или осознаются нами лишь косвенно. Ведь о бессознательном мы ничего не можем знать непосредственно, но косвенно все же мы воспринимаем воздействия, достигающие порога нашего сознания. И если в сознании все кажется нам произвольным, то, как представляется на первый взгляд, мы не можем найти в нем нигде объективного критерия для познания самих себя. И однако, такой критерий, открывающий нам без обмана — поскольку является продуктом самой природы — истину о нас самих, не зависящую от наших желаний и страхов, есть. Эту объективную констатацию нашего состояния мы находим в таком продукте психической деятельности, которому, конечно, мы лишь в последнюю очередь решились бы приписать подобное значение. А именно, этот продукт — сновидение.
Что же такое сновидение? Сновидение есть продукт бессознательной душевной деятельности во время сна. В этом состоянии душа в значительной мере неподвластна нашему сознательному произволению. Той малой долей сознания, которая еще остается у нас в состоянии сна, мы можем только воспринимать случающееся; но мы уже не в состоянии по нашему желанию и произволу направлять течение психических процессов, а потому лишены также и возможности обманываться. Сновидение есть автоматический процесс, основанный на независимой деятельности бессознательного и точно так же недоступный нашему произволению, как, например, физиологический процесс пищеварения. Следовательно, мы имеем дело с абсолютно объективным психическим процессом, из природы которого мы можем делать объективно-значимые выводы о характере действительно наличного психического состояния.
Допустим, что все это так, скажете вы, но каким же это образом возможно получить из путаной и случайной смеси представлений о сновидении сколько-нибудь надежный вывод? На это я прежде всего должен возразить, что сновидение лишь кажется нам путаным и случайным. При ближайшем рассмотрении, однако, мы обнаруживаем примечательную внутреннюю связь отдельных элементов сновидения не только между собою, но и с содержаниями бодрствующего сознания. К открытию этого обстоятельства нас привела относительно простая процедура, заключающаяся в следующем. Текст сновидения делят на отдельные фразы или образы, а затем тщательно собирают все свободные ассоциации к каждому элементу сновидения. Таким образом вскоре мы начинаем замечать в высшей степени тесную взаимосвязь между образами сновидения и тем, что внутренне занимает нас в состоянии бодрствования, хотя, впрочем, мы и не знаем поначалу, как нам следует трактовать эту взаимосвязь. Сбор такого рода ассоциаций образует лишь подготовительный этап анализа сновидения, впрочем, этап очень важный: тем самым постигается так называемый контекст данного образа сновидения, который обнаруживает перед нами все многообразные отношения сновидений с отдельными содержаниями бодрствующего сознания и показывает нам, сколь непосредственно связано сновидение со всеми наклонностями конкретной личности.
Если мы до такой степени аналитически высветили все стороны сновидения, то можем перейти теперь ко второй части нашей задачи, а именно к истолкованию наличного материала. Здесь, как и всегда в науке, нам следует по возможности уберегать себя от предрассудков. Мы должны, так сказать, предоставить слово самому материалу. В очень многих случаях достаточно самого общего взгляда на образ сновидения и на весь собранный материал, чтобы по крайней мере предчувствием уловить значение данного сновидения. В таких случаях для постижения смысла сновидения не нужна особенно напряженная работа мысли. Но в других случаях требуется трудная работа по интерпретации образов сновидения, причем при анализе мы вынуждены прибегать к помощи научного опыта. К сожалению, я не имею возможности подробно обсуждать здесь весьма обширную тему символики сновидений. Об этом уже написаны целые тома. На деле разгадывать смысл накопленного в этих томах материала наблюдений бывает нелегко, хотя, как я уже сказал, есть много случаев, когда достаточно просто здравого смысла.
Чтобы проиллюстрировать только что сказанное, приведу вам один маленький пример из практики: сновидение и его истолкование.
Сновидцем был человек с университетским образованием в возрасте около 50 лет. Я встречался с ним лишь в обществе, и в наших случайных беседах он не упускал случая шутливо намекнуть на мое "снотолковательство". И вот однажды, при очередной нашей встрече, он опять, смеясь, поинтересовался, занимаюсь ли я по-прежнему толкованием снов. Тогда, как и всегда в подобных случаях, я ответил ему, что у него, очевидно, совершенно превратное представление о природе сновидений, на что он заметил, что накануне ему приснился один сон, и предложил мне истолковать его. Я согласился, и он рассказал мне следующий сон:
Он был один на прогулке в горах. Перед собою он видел высокую, крутую гору и хотел взойти на ее вершину. Вначале восхождение было довольно трудным; но потом, чем выше он всходил, тем более тянуло его наверх, к самой вершине. Он поднимался на гору во все более быстром темпе и постепенно впал в своего рода экстаз. Ему казалось, что он просто взлетает к вершине горы, а достигнув вершины, он почувствовал, что потерял всякое ощущение своего веса и, перешагнув через вершину горы, ступил в пустоту. И здесь он проснулся.
И вот он хотел знать, что я думаю об этом сновидении. Я знал, что мой знакомый — не просто тренированный, но истинно увлеченный альпинист. Поэтому я не слишком удивился, встретив еще одно подтверждение старого правила, гласящего, что сновидение изъясняется обычно на языке, привычном для видящего его. Зная, как важен для него альпинизм, я предложил ему рассказать мне подробнее о различных восхождениях. Он охотно согласился и рассказал, что особенно любит ходить в горы один, без проводника, именно потому, что его чрезвычайно влечет к себе опасность, связанная с такими походами. Он рассказал мне также о нескольких своих весьма опасных походах, рискованность которых особенно впечатлила меня. Я про себя удивлялся тому, что же побуждает его, как мне казалось, с особой страстью искать столь опасных положений. Он тоже явно думал о чем-то подобном, ибо, посерьезнев, прибавил, что опасностей он не боится и что смерть в горах казалась бы ему прекрасной. Это его замечание проливало существенно важный свет на все его сновидение. Было очевидно, что он сознательно искал опасность и его, вполне возможно, побуждали к тому мотивы самоубийства, которых он сам мог не признавать за собою. Но почему же он так искал своей смерти? Для этого нужны были особо весомые причины. Я возразил ему поэтому, что человеку в его положении не следовало бы подвергать себя таким опасностям. На это, однако, он сказал весьма решительно, что не позволит лишить себя горных прогулок, что он должен ходить в горы, подальше от города, подальше от семьи,— что, мол, эта домашняя жизнь не стоит свеч. Это открыло мне доступ к потаенным причинам его страсти к скалолазанию. От других людей я слышал о моем знакомом, что его семейная жизнь разладилась, что ничто более не удерживает его в семье, дома. Профессиональная его жизнь также, казалось, более или менее надоела ему. Так было найдено объяснение его невероятной страсти к опасным горным походам: горы были для него избавлением от ставшей невыносимой жизни.
Это объясняло также и его сон. Он все-таки еще привязан к жизни, и потому горное восхождение было поначалу трудным. Но чем более он предается своей страсти, тем более она влечет его за собою и окрыляет его шаги. Наконец, страсть выводит его из самого себя, он утрачивает ощущение тяжести своего тела и само тело, он восходит еще выше вершины горы, он выходит в пустое пространство. Это, очевидно, означало смерть в горах.
После некоторого молчания он вдруг сказал: "Но мы ведь говорили совсем о другом. Вы-то хотели истолковать мой сон. Что Вы о нем скажете?" Я честно изложил ему свое мнение: что он ищет себе смерти в горах и что при подобной установке он подвергается весьма большому риску и в самом деле погибнуть там.
Он, смеясь, ответил: "Какая чепуха! Совсем напротив: в горах я отдыхаю и расслабляюсь".
Напрасно пытался я разъяснить ему всю серьезность его положения. Полгода спустя, при спуске с одной чрезвычайно опасной вершины, он в буквальном смысле слова ступил в пустоту, упал на стоявшего под ним горного проводника, потащил его за собою вниз, и оба они разбились насмерть.
Из этого случая вы можете видеть, какова вообще бывает функция сновидения. Оно отображает некоторые жизненно важные коренные наклонности личности -— или такие, которые имеют значение на всем протяжении жизни, или такие, которые особенно важны в настоящий момент. Сновидение объективно констатирует все это, не обращая внимания на сознательные желания и убеждения человека. В свете приведенного примера вы, вероятно, согласитесь со мной также в том, что при известных обстоятельствах учет сновидений может, быть неоценимо важен для сознательной жизни человека, даже если в самом сновидении и не идет речь о чем-то касающемся жизни и смерти.
Сколько, например, моральной выгоды извлек бы видящий сон человек для своей практической жизни из одного только познания своей опасной неумеренности в желаниях!
Вот причина, побуждающая нас, врачей-психиатров, обращаться к старому как мир искусству толкования сновидений. Нашему воспитанию подлежат взрослые люди, которые более не позволяют, подобно детям, руководить собою авторитетам и жизненный путь которых уже настолько индивидуален, что, конечно, ни один даже самый компетентный советчик не смог бы указать им единственно верного пути. Поэтому мы должны дать выразить себя в слове самой душе человека, чтобы он в глубине души понял, как обстоят у него дела.
Надеюсь, мне удалось дать вам некоторое представление об идейном контексте аналитической психологии — насколько это казалось возможным в рамках одной лекции. И я буду вполне удовлетворен результатами своего выступления, если из сказанного вы почерпнете намеки и импульсы, которые могут быть вам полезны в профессиональном отношении.
[1] Текст, заключенный в скобки, взят из незначительно расширенного автором английского варианта доклада и переведен на немецкий язык издателями настоящего собрания. Попытки различных людей побудить К. Г. Юнга к изданию других сочинений об имеющемся у него собрании случаев детских сновидений остались безуспешными из-за недостатка у него времени. Однако с 1935 по 1940 год он провел четыре семинара по детским сновидениям в Федеральном Техническом институте в Цюрихе. Протоколы этих семинаров запланированы для последующих публикаций. (Нем. издатели.)
[2] В рукописи и английском переводе доклада есть указания на то, что в этом месте доклада автор предпринял демонстрацию ассоциативного эксперимента в свободном изложении. Об источнике текста в квадратных скобках см. прим. [1]. (Нем. издатели.)