Основное противоречие развивающейся психики ребенка Н.Н.Поддьяков

Наши исследования 1970 - 1995 гг. показали, что дошкольники достаточно часто выходят за границы предлагаемых им знаний, умений, норм и т.д., проявляя при этом незаурядное творчество: самостоятельно добывая информацию, открывая для себя новые способы умственной деятельности и т.п. Эта важнейшая закономерность развития детей данного возраста свидетельствует об их универсальной способности к саморазвитию, к самостоятельному построению все более сложных иерархических структур собственной деятельности (внешней и внутренней). Мы считаем, что в основе этого феномена лежит внутреннее противоречие психики дошкольника, выступающее как движущая сила его психического развития. Главное свойство психики - непрерывность процесса ее развития, источником которого является противоречие между изменчивостью и устойчивостью, беспорядком и упорядоченностью психических образований. В каждой области психики и на любом уровне ее развития данное противоречие имеет свои специфические формы проявления. Нам удалось выявить и исследовать их на уровне как потребностно-мотивационной сферы, так и всей психики в целом. Потребность в новых впечатлениях, новых знаниях является одной из фундаментальных у детей дошкольного возраста. Она выделена и изучена в целом ряде исследований (Л.И.Божович, М.П.Денисова, М.И.Лисина, Н.Л.Фигурин, Н.М.Щелованов и др.). Так, Л.И.Божович отмечает, что потребность в новых впечатлениях перерастает затем в познавательную потребность и в конечном счете выступает как база для развития других социальных потребностей ребенка. Новые впечатления, новые знания - это мощный стимул психической деятельности на протяжении всей жизни человека. Поэтому мы обозначаем ее как потребность в обновлении и самообновлении во всей универсальности данных понятий. Наши исследования выявили следующий важный факт: указанная потребность имеет сложное строение и выступает в двух тесно связанных противоречивых формах. Первая проявляется как стремление к ярким необычным впечатлениям, фактам, знаниям, не укладывающимся в систему прежнего опыта ребенка, что ведет к нарушению упорядоченности какой-то части психических образований, к росту их не-определенности, к резкому усилению поисковой активности. Такое обновление характеризуется в известной мере разрушительными тенденциями в отношении прежних представлений и знаний. Вторая форма потребности в обновлении выражается в преодолении неопределенности, в возрастании упорядоченности и устойчивости психических образований, но уже на новом, более высоком уровне. И хотя эта потребность также стимулирует обновление, но с тенденцией к стабильности. Между данными формами существует тесная противоречивая связь, проявляющаяся во взаимопереходах и взаимопревращениях одной в другую. Так, по мере нарастания хаотичности психических образований ребенка начинает активизироваться противоположная тенденция - к упорядочиванию глобальных образований, преодолению их неопределенности и превращению в устойчивые структуры. Затем происходит обратный процесс - нарушения устойчивости, хаотизации и глобализации, но уже на более высоком уровне - и так далее, цикл за циклом. Таким образом, каждая потребность на определенном этапе своего функционирования и развития активизирует свою противоположность и тем самым резко тормозит собственную активность. В целом потребность обновления, взятая в единстве ее противоречивых сторон, характеризуется принципом цикличной самостимуляции, когда по мере развертывания одного цикла начинает активизироваться противоположный цикл, но на более высоком уровне. Развитие потребности идет от цикла к циклу, по спирали. Каждый цикл создает основу и порождает противоположный цикл. Поскольку циклы являются проявлением одной целостности, то мы имеем возможность говорить о самостимуляции. Мы считаем принцип цикличной самостимуляции важнейшим механизмом самодвижения, саморазвития детской психики. Потребность в обновлении и самообновлении ведет к прояснению, уточнению тех или иных особенностей объекта, с одной стороны, и к целостному пониманию его - с другой. Первая форма стимулирует процессы дифференциации, анализа, вторая - интеграции, синтеза. Далее рассмотрим самые общие характеристики структуры психики ребенка как целостного образования и те противоречия, которые имеют место в этой структуре. Наши исследования, а также работы ряда других психологов (А.В.Запорожец, Х.Вернер, Ж.Пиаже, Н.И.Чуприкова и др.) поз-волили установить важную особенность ребенка-дошкольника, состоящую в том, что во всех сферах его психики (познавательной, эмоционально-волевой, мотивационно-потребностной) одновременно функционируют психические образования, существенно различающиеся степенью своей сформированности, зрелости. Так, у детей имеется область как достаточно развитых, четко структурированных образований, так и глобальных, неустойчивых, неопределенных образований, находящаяся на стадии своего становления, как и психика ребенка в целом. Именно вторая область у ребенка-до-школьника очень велика и составляет значительную часть его психики. Она является универсальной основой всех форм поисковой деятельности. В связи с потребностью дошкольника в непрерывном обновлении любых психических образований глобальные структуры занимают в общем развитии ребенка доминантное положение. Последнее обусловлено также их чрезвычайно мощным творческим потенциалом. Дело в том, что, будучи весьма подвижными и изменчивыми, данные структуры легко входят во взаимодействие друг с другом, образуя в процессе такой иерархизации еще более глобальные, подвижные структуры, лежащие в основе детского воображения и фантазии. Они способствуют познанию детьми очень сложных связей и зависимостей внешнего и своего внутреннего мира. Иначе говоря, область глобальных структур - это область стремительного развития психики ребенка. Следует отметить особое значение этих структур как основы развития всех видов детского творчества. Важно подчеркнуть, что глобальные структуры содержат в себе (как в потенциальной, так и в активной форме) богатые запасы самой разнообразной информации. Интенсивное продуцирование ребенком такого рода структур ведет к эффективному накоплению огромных ресурсов информации, которая затем упорядочивается в ходе процессов дифференциации. Таким образом, область глобальных психических образований выступает как исходный момент зарождения и развития будущих фундаментальных развитых психических новообразований. Все основные секреты психического развития ребенка следует искать именно в ней - здесь содержится все время изменяющаяся и корректирующаяся программа развития ребенка. В ходе различных форм деятельности (игры, продуктивной деятельности, детского экспериментирования) у ребенка появляется множество точек зарождения и роста новых психических образований, отражающих в зачаточной форме как фундаментальные связи и отношения окружающей ребенка действительности, так и менее значимые связи. Эти глобальные психические образования едины по своему происхождению и устремленности в будущее, в отдаленную перспективу. Вместе они образуют мощную целостную систему, определяющую основные направления развития ребенка. Во многих исследованиях главное внимание уделялось превращению глобальных психических образований в дифференцированные. Вместе с тем малоизученным оставался вопрос: откуда берутся, как возникают сами глобальные психические образования - тот материал, который дает пищу процессам дифференциации? Нам удалось показать, что одними из мощных факторов, стимулирующих их появление, являются сами процессы дифференциации. Каждый акт дифференциации, что-то уточняя, проясняя, тем самым неизбежно рождает новые аспекты понимания, которые ведут к возникновению новых глобальных психических образований все более высокого уровня. Подводя итоги сказанному выше, подчеркнем, что в целостной психике ребенка существуют две противостоящие друг другу области: дифференцированные четкие стабильные структуры - устойчивое ядро детской психики; глобальные поисковые структуры, обладающие чрезвычайно высокой подвижностью, изменчивостью - та подвижная аура, которая располагается вокруг устойчивого ядра (назовем это моделью "А"). Отношения между ядром и аурой противоречивы и сложны. Глобальные развивающиеся психические образования постепенно дифференцируются, превращаясь в четкие, устойчивые структуры, и входят в состав ядра, становятся его частью. Этот процесс ведет к росту и развитию самого ядра. Несомненно, что вновь образованная часть входит во взаимодействие с его основным составом, что непрерывно нарушает устойчивость и определенность уже дифференцированных ядерных структур. Часть из них теряет свою четкость, превращаясь вновь в глобальные структуры. Иначе говоря, между ядром и аурой идут два взаимопротивоположных процесса: один обогащает ядро, другой ведет к известной дестабилизации последнего. Таким образом, рост и развитие ядра осуществляются достаточно медленно. Процесс превращения дифференцированных структур в глобальные, к сожалению, исследован очень мало. Поэтому в наших работах главное внимание было уделено именно ему. Мы еще раз подчеркиваем, что область глобальных психических структур - это передний край психического развития ребенка. Данная область включает в себя также временные дифференцированные структуры, которые играют чрезвычайно важную роль в процессе поисковой деятельности. Такова самая общая структура психики ребенка (и не только ребенка), которая обусловливает особенности ее функционирования. Процесс функционирования и развития психики в целом выступает в форме двух взаимосвязанных, взаимопроникающих противоречивых тенденций, образующих две стороны развивающейся психики. В основе этого процесса лежит неистощимая потребность детей в обновлении. Первая тенденция состоит в непрерывном преодолении глобальности и неопределенности психических образований, их дифференциации и уточнении. Этот процесс получил название "системной дифференциации". Вторая тенденция состоит в непрерывном возникновении и развитии все новых и качественно более сложных глобальных психических образований. Потребность в обновлении стимулирует интенсивную поисково-преобразующую деятельность дошкольника, рождающую все новые глобальные психические структуры. В процессе детского развития каждая тенденция превращается в свою противоположность. Так, глобальные психические образования в ходе системной дифференциации превращаются в расчлененные устойчивые структуры, которые, в свою очередь, на определенном этапе развития ребенка порождают новые глобальные структуры более высокого порядка. Вторая тенденция характеризуется тем, что дифференцированные структуры создают основу для порождения новых глобальных образований, которые, в свою очередь, приводят к новому витку системной дифференциации. Таким образом, каждая тенденция в своем функционировании и развитии порождает противоположную тенденцию. Иначе говоря, принцип цикличной самостимуляции как важнейший механизм саморазвития имеет место и в данном случае. В результате теоретических и экспериментальных исследований нам удалось установить, что основное противоречие выступает в двух формах: противоречие между изменчивостью и стабильностью основных компонентов психики: в этом случае происходят кардинальные изменения ядра детской психики под влиянием неопределенных подвижных психических образований. Этот процесс протекает длительно, месяцами, имеет фазы предварительной подготовки и сопровождается существенными изменениями фундаментальных устойчивых психических образований. Данное противоречие проявляется в детских возрастных кризисах и служит основой порождения принципиально иных психических новообразований; противоречие между глобальными и временными дифференцированными структурами на всех уровнях психического развития ребенка, которое пронизывает всю их массу и проявляется в процессе каждого акта дифференциации и интеграции любого масштаба. Оно обеспечивает интенсивное психическое развитие ребенка между кризисами, а также объясняет, почему в эти продолжительные периоды, которые длятся до 3 - 4 лет, психическое развитие не затухает, а осуществляется с неменьшей интенсивностью, чем во время кризисов. Мы исследовали некоторые глубинные механизмы противоречивого взаимодействия глобальных и дифференцированных психических структур. В ходе дифференциации того или иного глобального психического образования из него выделяется образ, отражающий то или иное свойство целого объекта. (Глобальное психическое образование мы рассматриваем как целое, а отдельные образы, вычленяемые из него, - как части целого.) Важно подчеркнуть, что на какой-то период времени этот образ становится относительно самостоятельным и даже противостоящим тому целому, из которого он был выделен. В процессе дифференциации этот образ существенно изменяется, трансформируется и вступает в новые отношения с целым, частью которого он являлся. Существенные изменения претерпевает и само целое - оно теперь потеряло одну из своих частей и перестало быть прежним целым, превратилось тоже в часть (пусть и бjльшую, но всего лишь часть). Образ этой основной части достаточно быстро приобретает свойство целого - но это уже совсем другое целое. В результате всех этих изменений последующие соотнесения данного образа и глобального целого становятся затруднительными - часть и целое какое-то время существуют как разные, даже конфликтующие психические образования. Они как бы отрицают друг друга: актуализация образа нарушает определенность целого, и наоборот. В экспериментах нами были получены интересные результаты, когда ребенок переходил от глобального восприятия экспериментальной ситуации к выделению основной цели деятельности и тех условий, в которых эта цель задана. Оказалось, что понимание цели на первых порах мешает восприятию условий. Когда же ребенок переходит к анализу условий, то он теряет цель, и это многократно повторяется. По мере преодоления ребенком этого противоречия происходит сближение двух его сторон: усиливаются положительные взаимовлияния между ними, которые переходят в фазу взаимодействия и взаимообогащения. Ребенок постепенно начинает воспринимать условия не сами по себе, а с точки зрения цели, выделяет в них такие компоненты и отношения, которые он не замечал ранее. В этом процессе и сама цель (оставаясь в общем той же) изменяется. Она становится более содержательной, выступая уже в единстве с условиями. Иначе говоря, нам удалось проследить превращение цели (вначале выступающей изолированно от условий) в задачу, т.е. в цель, данную в определенных условиях. Ребенок, стремясь преодолеть возникшее противоречие, ищет, пробует, объединяет, расчленяет, и в результате появляются новые образы, представления, способы действия - идет его психическое развитие. Сходные эксперименты были проведены в самых различных условиях, и во всех случаях мы могли наблюдать фазы возникновения, нарастания и затем последовательного разрешения противоречия. Приведем пример. Детей с помощью специально составленного текста вводили в острую противоречивую ситуацию, активизирующую одновременно различные уровни их жизненного опыта: 1) достаточно простые и отработанные схемы нравственного поведения, 2) глубинные слои нравственного строя личности, выступающего в форме глобальных психических образований. Конкретно это выглядело так. Экспериментатор приглашал к себе в комнату ребенка и зачитывал ему следующий рассказ. "Утром мама разбудила Вову, радостно поздравила его с днем рождения и сказала: "Я испекла вкусный торт, вечером придут гости и будут пить с ним чай. Дай слово, что ты не тронешь этот торт до вечера". Вова с радостью дал слово. Когда мама ушла на работу, Вова ушел погулять, он вышел на лестницу и увидел там бедно одетую женщину и худенького бледного мальчика. Они молча стояли на площадке. Вова подумал, потоптался на месте, а затем решительно вошел в квартиру, взял торт и отдал его малышу. "Мы не возьмем!" - сказала женщина. Мальчик тоже стал отказываться от подарка, но Вова твердо сказал: "Сегодня мой день рождения, кому хочу, тому и дарю свой торт" - и пошел весело играть во двор. Наигравшись, он вернулся. Взглянул на пустой стол, где мама оставила торт, и с ужасом подумал: "Я же дал слово маме и не сдержал его, значит, я обманщик, значит, я плохой?!"". Затем ребенку прочитывали другой, очень похожий рассказ, где Миша в аналогичной ситуации сдержал слово, данное маме, и не отдал торт маленькому мальчику. После этого детям среднего и старшего дошкольного возраста задавали вопросы: обманщик ли Вова? Плохой ли он мальчик? Хороший ли мальчик Миша? Кто лучше - Вова или Миша? Подавляющее большинство детей (89%), подчиняясь логике рассказа, отвечали, что Вова обманщик и плохой мальчик. Они развернули в процессе своих ответов очень четкое, логически аргументированное объяснение: "Вова нарушил слово, значит, он обманщик. Раз он обманщик, значит, он плохой мальчик. Миша сдержал слово, значит, он хороший мальчик, лучше, чем Вова". Затем дошкольники занимались своими делами в детском саду и, казалось, забыли о своих ответах по поводу поведения Вовы и Миши. Вместе с тем через 3 - 4 ч после эксперимента 63% детей радикальным образом изменили свое мнение о ситуации. Если проанализировать новую позицию детей и новые оценки героев нашего рассказа, то можно утверждать, что дошкольники глубоко и правильно схватили суть сложной и противоречивой ситуации. Дети, сменившие свою позицию, искали аргументы в пользу Вовы, но часто не находили их. Это не мешало им утверждать, что Вова хороший мальчик. Вначале у дошкольников доминировала более простая, четкая нравственная норма - Вова нарушил слово, данное маме, поэтому он обманщик. Другая нравственная норма - помог в трудную минуту женщине и ребенку - не учитывалась ими. Противоречие возникало, когда до-школьники начинали более ясно осознавать, что все не так просто: нарушил слово, но вместе с тем совершил и добрый поступок. Постепенно на первый план выступала доброта Вовы. Таким образом, у дошкольников в их понимании острой социальной ситуации возникало две тенденции. Одна ясная и четкая - Вова плохой мальчик, другая, постепенно возникающая и набирающая силу, - Вова добрый ребенок. После проведения эксперимента, когда дети уходили на прогулку, в течение 3 - 4-х часов разыгрывалась драма: борьба данных тенденций. Важно подчеркнуть, что именно в процессе преодоления данного противоречия большинство детей самостоятельно сделали серьезный шаг в своем развитии - они сами пришли к пониманию иерархичности, соподчинения нравственных норм. Это особенно четко высказал Саша (5 л. 7 мес): "Вова нарушил слово, но он помог женщине и мальчику. Это важнее". Таким образом, мы наблюдали, как две основные противоречивые тенденции, проявляясь в различных областях психики, находились в различных фазах взаимодействия: 1) конфликтная фаза, характеризующаяся противостоянием этих тенденций; 2) положительная фаза, отличающаяся постепенным нарастанием уровней взаимодействия: взаимовлияние, взаимообогащение, взаимопроникновение, взаиморазвитие. В ходе исследования мы ввели новые понятия: "поисково-пробующие акты дифференциации" и "временные дифференцированные структуры", являющиеся результатом этих актов. Дело в том, что процесс дифференциации глобальных психических структур - поисковый и творческий. Фактически любая из них может иметь множество различных вариантов расчленения - одни из них эффективны, ведут к выявлению существенных связей и зависимостей, к решению поставленных задач, другие оказываются неплодотворными. Если поисково-пробующий акт дифференциации неудачен, то возникшая в результате временная дифференцированная структура разрушается и исчезает, переходя в ранг неопределенных глобальных структур. Вместе с тем положительная информация, полученная в результате этого акта дифференциации, сохраняется. Такое разрушение имеет положительное значение, поскольку неадекватная информация может мешать следующим актам поисковой деятельности. Неудачный поисково-пробующий акт дифференциации стимулирует следующие попытки разрешения противоречия. В случае удачи временная дифференцированная структура сохраняется на какой-то отрезок времени. Если поисково-пробующий акт дифференциации имеет непреходящее значение, вскрывая существенные связи объекта, то соответствующая дифференцированная структура может сохраняться на длительный срок и даже войти в центральное ядро стабильных психических образований. Акты дифференциации и интеграции не просто взаимосвязаны между собой, а проникают друг в друга. В связи с этим мы хотим немного уточнить С.Л.Рубинштейна: он, говоря о взаимосвязи анализа и синтеза (дифференциации и интеграции), приводил сравнение с дыханием. Акт вдоха всегда следует после выдоха, акт выдоха - после вдоха. Это сравнение не совсем точно: здесь отсутствует взаимопроникновение. На самом деле акты дифференциации и интеграции существуют, одновременно переходя один в другой, и в этом смысле они и противоречивы, и тождественны. При уменьшении неопределенности психических образований в той или иной области психики, когда последние уточняются, проясняются и переходят в ранг определенных, устойчивых структур, происходит снижение психической активности детей. Поэтому важнейшее условие поддержания высокого уровня активности дошкольников заключается в том, чтобы рост глобальных, поисковых образований обгонял развитие дифференцированных устойчивых структур. Противоречие между устойчивостью, упорядоченностью психических образований и их изменчивостью, глобальностью - это центральное внутреннее противоречие развивающейся детской психики. Оно выступает как источник психического развития ребенка. Это противоречие имеет многообразные и специфические формы проявления во всех областях психики: мотивационно-потребностной, познавательной и психики ребенка в целом. Конечно, психика, взятая во всей ее сложности и динамичности, характеризуется целым рядом противоречий различного уровня и различной значимости. Вместе с тем мы считаем, что выделенное нами противоречие является базовым и в известной мере определяющим в отношении других противоречий. Подводя итог вышесказанному, важно подчеркнуть, что психика ребенка в целом, все ее иерархические многоуровневые структуры выступают как результат противоречивой поисково-пробующей психической деятельности. Любой зрелой структуре предшествует возникновение и развитие целого ряда ее поисковых вариантов, которые могут сначала отстоять очень далеко от конечного результата. Постепенно в целом ряде проб и взаимопревращений выделяется та тенденция, которая ведет к возникновению структур все более высокого уровня. Поиск может быть непредсказуемым, пробы и сами поисковые временные структуры - носить альтернативный характер, что значительно расширяет область поиска. В этом процессе идет опробование самых неожиданных ходов, которые на данный момент могут казаться излишними, но на самом деле создают мощный резерв для обогащения будущих стратегий поиска. И хотя многие временные структуры исчезают, разрушаются, они в конечном счете вносят свой вклад в общее психическое развитие ребенка. Иначе говоря, любая зрелая психическая структура имеет свой период эволюции, свою историю развития, наполненную конфликтами, противоречиями, поисково-пробующими актами дифференциации и интеграции. С точки зрения интенсивности процессов психического развития мы предлагаем следующую модель "В" функционирования психики. Будем считать, что центральным ядром является область глобальных развивающихся психических образований, а в качестве периферии к нему примыкают: 1) область предельно глобальных туманных структур, близких к хаосу, где процесс психического развития фактически еще не начинался, и 2) область дифференцированных устойчивых консервативных структур, где он уже значительно замедлился, приостановился (эта область содержит в себе устойчивую картину мира, общие стратегии поиска и познания предметов и явлений). Таким образом, в этой модели область дифференцированных структур, которая занимала в модели "А" центральное место (являлась центральным ядром модели "А"), отходит на периферию, а ее место занимает область глобальных структур. Следует отметить, что в модели "В" лучше, полнее представлен нами момент развития психики. Анализ и синтез, дифференциация и интеграция ? это исходные элементарные и вместе с тем фундаментальные единицы психики. Именно они являются носителями основных свойств психики, основных ее противоречий и в своем развитии, в своем бесконечном усложнении порождают все сложнейшие психические образования. Как мы уже отмечали, сущность любого психического процесса заключается в наличии у него двух противоположных тенденций: к дифференциации (уточнению, расчленению) и к интеграции (объединению, синтезу); они взаимопроникают друг в друга, образуют единство и вместе с тем противоположность. Каждая из тенденций имеет свою специфику, свои закономерности и связана с противоположной взаимопроникающими связями и зависимостями. Глобальные психические образования аккумулируют огромный потенциал развития, который реализуется в виде актуальных форм развития. Таким образом, вторая тенденция имеет прямое отношение к накоплению этого потенциала, это ее важнейшая особенность. Первая же характеризуется всесторонним повышением уровня психического развития, в ней осуществляется переход от потенциальных его форм к актуальным. Благодаря такой противоречивой и динамичной структуре внутреннего мира детей обеспечивается огромная "работоспособность" и стремительность развития психики, создается основа для освоения детьми колоссального все усложняющегося содержания. В свою очередь, это осваиваемое ребенком богатейшее содержание социальных отношений, общения, культуры, различных продуктивных деятельностей становится составной частью внутреннего мира ребенка и поднимает на новый, более высокий уровень как основные противоречия психического развития, так и общую структуру психики в целом. В реальной жизни достаточно часто ребенок не спешит прояснять, расчленять то содержание, которое он освоил в виде глобальных структур (в глобальных образах, представлениях и т.п.). Этап дифференциации значительно запаздывает, а иногда вообще отодвигается на продолжительное время. В таких условиях данные структуры приобретают известную самостоятельность и независимость, дошкольник оперирует ими как самодостаточными единицами психики. Такой своеобразный способ познания окружающего мира (а в более широком смысле - функционирования психики) приобретает универсальное значение в психическом развитии ребенка. Сосредоточив свою познавательную (или другого рода) активность на том или ином объекте, он успевает выделить за относительно небольшой промежуток времени ряд свойств и связей этого объекта (иногда достаточно существенных) и, не углубляясь в их анализ, переходит к следующим предметам и явлениям, опять-таки долго не задерживаясь ни на одном из них. Такая своеобразная методология познания обеспечивает лавинообразный рост и развитие глобальных психических образований. Этот способ познания мы назвали "к горизонтам новых знаний". (Несомненно, у каждого ребенка бывает и достаточно длительный и углубленный этап ознакомления с каким-либо особо заинтересовавшим его явлением. Однако основная тенденция в способах функционирования глобальных структур сохраняется.) Особенности функционирования психики ребенка обусловливают следующие ее фундаментальные свойства: 1) интенсивное развитие все более тонких, гибких, совершенных форм поисковой деятельности одновременно по самым различным направлениям; 2) стремительное накопление новых знаний, представлений, психических образований в широком смысле этого слова; 3) необычайная широта и глубина взаимодействия данных психических образований, что создает основу порождения новых знаний, способов действий, нового понимания окружающей действительности. Эти свойства психики и обеспечивают стремительность развития ребенка в возрасте от 0 до 6 лет. Внутреннее противоречие как движущая сила психического развития ребенка является ключом к решению проблемы детского саморазвития. Выделение и исследование этого противоречия позволило выявить внутренние механизмы творчества дошкольников, дать характеристику эвристической структуры личности, получить чрезвычайно высокий уровень познавательной и продуктивной деятельности детей. Используя известное положение С.Л.Рубинштейна о том, что "внешние причины действуют через внутренние условия", можно сказать, что основное противоречие является важнейшим фундаментальным внутренним условием, через которое действуют внешние причины. Вся психика в целом выступает как относительно самостоятельная система, функционирующая по своим особым законам, и внешние причины преломляются через эту целостную систему, радикально перерабатываются ею. Раскрытие законов строения и функционирования внутреннего противоречия психики ? это раскрытие основных, важнейших законов развития психики, в соответствии с которыми функционируют "внутренние условия человека". Итак, центральным ядром нашей теоретической системы является положение об основном внутреннем противоречии как источнике психического развития ребенка. Мы считаем, что выявленное нами противоречие между двумя динамически, синергетически связанными противоположностями - областью четко дифференцированных стабильных психических структур и областью глобальных малодифференцированных психических структур, обладающих чрезвычайно высокой подвижностью, изменчивостью, поисковой активностью, - вносит вклад не только в представления о развитии психики ребенка, но и в теорию развития сложных динамических систем вообще. В ней развитие описывается через переходы от одних стабильных упорядоченных состояний к другим - более высокого или низкого уровня - через неустойчивые, нестабильные периоды хаоса. Существенное добавление, которое мы считаем необходимым сделать, заключается в том, что последние не обязательно выполняют функцию переходных. Нестабильные состояния с глобальной, малодифференцированной структурой могут выступать самостоятельными целями, к которым стремится динамическая система в ряде случаев. Система находится в активном поиске нестабильных состояний, поскольку они обещают значительное увеличение спектра новых, "неизвестных" ей возможностей. Когда эта самостоятельная доминирующая цель перехода в неустойчивость достигнута (в непредсказуемом заранее пространстве), начинается движение к новому уровню, включающему непредсказуемое развертывание уже в направлении какой-то новой упорядоченной структуры, и т.д. Состояния нестабильности могут являться не только переходными, но и целевыми, на определенных этапах - самодостаточными. Этот механизм взаимопереходов от четко дифференцированных устойчивых психических структур к неустойчивым, изменчивым и поисковым мы считаем основой одной из главных способностей ребенка - способности к построению все более сложных иерархических структур собственной деятельности, в том числе творческой. В свою очередь, и область четких дифференцированных психических образований, и область глобальных диффузных содержат внутри себя и более или менее устойчивые дифференцированные образования, и более или менее неустойчивые глобальные образования. Иными словами, в области четких дифференцированных образований есть очаги дестабилизации - очаги неопределенности и противоречивости, а в области глобальных диффузных образований - центры стабилизации ("конденсации" и "кристаллизации"). Таким образом, и внутри области четких дифференцированных образований, и внутри области глобальных диффузных образований работают те же две противоположные тенденции - в направлении увеличения четкости и стабильности, а также в направлении увеличения нечеткости и нестабильности. В начале 80-х гг. коллективом наших сотрудников (Л.А.Парамонова, Н.Е.Веракса, И.С.Фрейдкин, Г.В.Урадовских, Е.В.Бодрова, Н.П.Батищева, В.В.Каразанов и др.) были намечены принципиально новые направления исследований в области дошкольного воспитания: творчество и саморазвитие детей дошкольного возраста; детское экспериментирование как ведущая деятельность в дошкольном возрасте; взаимосвязь и взаимодействие процессов развития и саморазвития. Их разработка в течение ряда лет показала перспективность предложенной нами стратегии научно-исследовательской работы в области дошкольной педагогики и детской психологии. Источник - http://www.portalus.ru/