1 ШКОЛЫ АНАЛИТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Нелегко разобраться в современном юнгианском мире. Юнга считают скорее психологом - мыслителем и аналитиком, а не гуру или пророком, что подтверждается работами аналитических психологов и постьюнгианцев. Это мнение основывается не только на двадцатитомном наследии "Собрания сочинений" Юнга и его огромном научном даре. В каком-то смысле постъюнгианцы точно также необходимы Юнгу, как он нужен им, чтобы его работа имела продолжение в будущем. Перспектива аналитической психологии заботит всех, и его наследие стало многогранным источником мысли, который вдохновлял, воздействовал, бросал вызов и в некоторых случаях раздражал его последователей. Следует отметить то, в какой степени постъюнгианцы чувствовали, что могут нападать на работы Юнга, часто споря с ним, объединяясь с острой критикой со стороны неюнгианцев, а также приспосабливать и интегрировать соответствующие достижения в других школах психологии и других науках. Если я постоянно привлекаю внимание к различным серьезным возражениям которые выдвигались против работы Юнга, то делаю это потому, что они оказали огромное воздействие на постьюнгианцев. Иногда Юнг предвосхищает, иногда он оказывает влияние, но иногда он понимает что-то неправильно, или другой мыслитель приходит, в целом, к подобному выводу, но делает это более доказательно или убедительно. В своей книге "Юнгианская психотерапия: исследование по аналитической психологии" (1978 г.) Фордхам указывает, что "о развитии различных школ аналитической психологии, которые теперь появились написано очень мало" (с. 53). Я решил отреагировать на это, имея в виду утверждение Фордхама (там же, с. ix), что "аналитическая психология — это самостоятельная дисциплина ... ее идеи и практика могут утверждаться безотносительно тех людей, которые стояли у их истоков". Это должна быть книга, не похожая на книгу "Фрейд и постфрейдисты" Брауна (1961 г.), поскольку, в отличие от фрейдистов, постъюнгианцы еще не сформировались в официально признанные школы несмотря на то, что процесс несомненно идет неформально. Существуют школы аналитической психологии с общими взглядами (внутри школы), и догматизм и конфликты между этими группами неизбежны. Но читатель узнает об этом больше из фрейдистской, чем из юнгианской литературы. СУЩЕСТВУЮТ ЛИ «ЮНГИАНЦЫ»? Говорить о юнгианцах, постьюнгианцах и школах постьюнгианцев — это само по себе дело сложное. Юнг указывал, что существует просто один юнгианец — он сам. Он препятствовал всяким намерениям основать школу психологии. Я полагаю, что этим Юнг хотел избежать того что он считал фрейдистской крайностью, которая выражается в утверждении авторитета раввина и во всей болезненной начальной истории психоанализа, в которой так много было роли личности. Более того, как идеолог индивидуации, придающий особое значение становлению каждого человека и отличию его от других, не говоря уже о наблюдении, что темперамент человека и личная психология играют роль в определении его воззрений, Юнг несомненно хотел оставить каждому человеку право самому решить, насколько он "юнгианец". Однако, как указывает Хендерсон, "сейчас существует основной юнгианский корпус знаний, который не допускает неограниченного экспериментаторства или теоретизирования". Но далее он говорит, что Юнг презирал какую бы то ни было систематизацию, и в силу этой причины его школа формировалась так долго" (1975а, с. 120-1). Однако фактически Юнг всю свою жизнь проводил активную политику в психологии. Читая переписку Фрейда и Юнга (изд. Мак-Гир, 1974), поражаешься тому, как Юнг постоянно выдвигает ту или иную идею переворота или вражды, в то время как Фрейд (предположительно более экстравертный из них двоих) сдерживает его, отвлекая от чрезмерных нападок. Позднее, в 1940-х годах, Юнг выдвинул предложение, направленное на объединение психотерапевтов в международном масштабе, в котором содержалось 14 пунктов, относительно которых, по его мнению, взгляды всех должны совпасть. Учитывая чрезвычайную послевоенную фрагментацию психологии и психотерапии, мы теперь видим, что это было безнадежным делом, но значение этого эпизода состоит в том, что Юнг не отвечает образу гения-одиночки, индифферентного к окружающему миру, даже, или в особенности, в своей собственной профессии (см. комментарий к этим четырнадцати пунктам ниже с. 420—423). Другой примечательной чертой постепенного формирования юнгианцев в широкую группу является серия предисловий, которые Юнг так часто писал к работам ранних последователей. Очевидно, что было важно, в силу коммерческих и других причин, получить предисловие Юнга, но, как свидетельствует Фордхам (1975,0 , казалось, что Юнгу действительно хотелось делать это. Я знаю предисловия к книгам Адлера, Ф.Фордхама, М.Фордхама, Хардинга, Ханнаха, Якоби, Э.Юнг, Нойманна, фон Франц, Викеса, Вильхельма (возможно есть и другие). Это говорит о том, что Юнг прекрасно знал что для всех этих авторов его предисловие представляет их более широкой аудитории, а также является идейным центром и ориентиром. В этом, конечно, нет ничего постыдного или инфантильного, но то, что Юнг постоянно отрицал существование "юнгианцев", все же кажется неправильным. Я не знал Юнга, и я не спорю, что он враждебно относился к идее последователей или "юнгианцев". Но согласно всем рассказам он, видимо, был чрезвычайно разносторонней и многогранной личностью, а также имел огромный диапазон знаний и интересов. Поэтому из этих исходных трудов развились различные научные направления. У меня создалось впечатление, что наряду с пренебрежением к последователям, Юнг проявлял многие свойства, ожидаемые от лидера, особенно в своем желании, чтобы они (последователи) "заботились об общем деле" (Adler, 1973, с. 481). В "Юлии Цезаре" Шекспира, когда заговорщики боялись, что Цезарь может не пойти в Капитолий, Деций предложил им предоставить это дело ему — он знает, как обращаться с Цезарем. Среди различных методов манипулирования великим человеком Деций в частности постоянно говорит ему о том, что льстецы предают: "Скажу ему, что лесть он ненавидит И он доволен будет этой лестью" (Акт 2, сцена 1, пер. М. Зенкевича). Я полагаю, что мы можем утверждать обратное: Юнг льстит своим последователям, говоря, что не хочет таковых иметь. Многие книги постьюнгианцев содержат ставшее уже ритуальным утверждение о том, что Юнг не хотел иметь учеников, под чем подразумевается, следовательно, что данный автор никак не может считаться простым последователем или учеником. Кажущимся отказом от лидерства Юнг, возможно, способствовал его установлению. В воспоминаниях о Юнге к столетию со дня его рождения Фордхам (1975) дал еще одно свидетельство того, что Юнг осознавал свою роль отца. Аналитики — члены Клуба аналитической психологии в Лондоне, организации, которая служила местом встречи для всех юнгианцев, но не была профессиональным органом, — вели переговоры об отделении и о создании профессиональной организации, которая впоследствии стала известна под названием "Общество аналитической психологии". Видимо, некоторые из членов этой организации чувствовали, что остаются сзади, и ситуация не улучшилась, когда этих людей в открытую стали называть "пациентами". Но оказалось, что Юнг активно способствовал этому конфликту, поскольку чувствовал, что в каждой "семье" должны быть свои конфликты. Я полагаю, что в этой книге я прослеживаю развитие "семейной" жизни юнгианцев со всеми их здоровыми различиями. ПОДГОТОВКА АНАЛИТИЧЕСКИХ ПСИХОЛОГОВ Это приводит нас к вопросу об аналитической подготовке, и здесь мы снова должны установить различие между тем, что Юнг говорил, и тем, что он делал. Нет сомнения в том, что у него были смешанные чувства относительно создания института программ формальной подготовки в Цюрихе или где-либо еще. Когда это произошло, он активно помогал разрабатывать программу и настаивал на том, чтобы проводились экзамены (Hillman, 1962, Fordham, 1978a). Юнг подчинился коллективным нормам и допустил изменения в старой системе, в которой практика в сочетании с анализом, проводимым самостоятельно или близким коллегой, и посещение его семинаров было всем, что необходимо для формирования аналитика. В этом этосе анализ потенциального аналитика был, несомненно, центральным моментом. Фрейд (1912) признавал, что Юнг первым сформулировал принцип того, что аналитик должен пройти анализ (CW 4, para. 536) . Однако А.-М. Сандлер датирует институт "подготовительного анализа" в психоанализе 1918 годом (Sandier, 1982, с. 386). Одно более тонкое нововведение в Цюрихе (которое, насколько мне известно не было нигде повторено) состояло в том, что можно было посещать некоторые лекции, не обязуясь стать аналитиком. Многие призваны, но немногие избраны, и теперь во всем мире существует тенденция к изучению проблем отбора людей для подготовки, которые привлекают внимание Юнгианских аналитических институтов. Эти аспекты позиции Юнга относительно обучения заслуживают упоминания, поскольку они служат противовесом образу Юнга как спонтанного руководителя аналитиков. Юнг осознавал все трудности, с которыми пришлось бы столкнуться первым ученикам в результате недостаточной профессиональной основы для их работы. А более формальная структура скорее может дать больше, а не меньше свободы, обеспечивая демонстрацию различных точек зрения несмотря на риск потери спонтанности. Поэтому то, что Юнг поддерживал экзамены и квалификационные удостоверения, парадоксальным образом могло способствовать индивидуальному профессиональному развитию, а также обеспечить большую профессиональную мобильность и восприимчивость. РОЛЬ ТЕОРИИ Теперь нам явно необходимо рассмотреть место теории в аналитической психологии. Может быть полезно рассмотреть взгляды Юнга относительно роли теории, а затем — какой вклад в это внесли отдельные постьюнгианцы. Возможно, шутя, в какой-то момент Юнг выразил предпочтение догме перед теорией, поскольку «для определенного типа интеллектуальной посредственности, для которой характерен рационализм, научная теория, упрощающая все, — это очень хорошее прикрытие в силу той огромной веры, которую современный человек имеет ко всему, что несет ярлык "научного"... Сама по себе любая научная теория, какой бы тонкой она Ни являлась,., имеет, как мне кажется, меньшую ценность с точки зрения психологической правды, чем религиозная догма, по той простой причине, что теория по необходимости является очень абстрактной исключительно рациональной, в то время как догма выражает иррациональное целое посредством образной системы гарантирует гораздо лучшую передачу такого иррационального явления, как душа» (Jung, CW 11, para. 81). В другом месте (CW 17, с. 7) Юнг говорит: "Теории в психологии — это сам дьявол. Верно, что нам нужны определенные точки зрения для ориентации и определения эвристической ценности; но их всегда следует рассматривать как просто дополнительные понятия, которые можно отложить в любое время." Здесь выделяется необходимость определения того, какова же была в действительности позиция Юнга по отношению к теории. Многие из работ Юнга не разрабатывают корпус теории вовсе, но были написаны как отдельные лекции — для швейцарских пасторов, для Тэвистокской клиники в Лондоне, лекций Терри в Соединенных Штатах. Он постоянно осознавал, что в психологических исследованиях происходит большее перекрещивание наблюдателя и наблюдаемого, чем обычно, и что личные пристрастия и другие личностные факторы играют важную роль. Но в целом подход Юнга действительно предполагает наличие какой-то теоретической основы. После получения теоретической формулы из "человеческого материала" Юнг затем применяет ее в "своей практической работе до тех пор, пока она не будет подтверждена, видоизменена или же от нее вообще придется отказаться" (CW, 4, para. 685). Далее Юнг утверждает, что сила сравнительного, часто мифологического или антропологического материала служит для введения, иллюстрации или расширения теории — не для ее доказательства (там же). Таким образом, теория, полученная в результате наблюдений, существует до того, как получен подтверждающий ее материал. Я считаю понимание такого подхода чрезвычайно важным для понимания работы Юнга. Он начинает с взаимодействия людей в процессе анализа или с наблюдения жизни, разрабатывает теорию, которая затем иллюстрируется сравнительным материалом или дальнейшими наблюдениями. Только после этого можно упорядочить массу образов и данных из различных источников. И тогда уже само это упорядочение помогает понять тот или иной аспект поведения людей. Таким образом, процесс идет по кругу: человеческий материал — теория — иллюстрация — применение к поведению людей. В этой книге нет теоретических единиц как реальностей. Как показывает Л. Штейн (1958, с. 3), теоретическая единица существует или привлекается только для выполнения определенной задачи. Он указывает на позитрон, фотон, электрон в физике, ген в биологии ид, эго и супер-эго у Фрейда, архетипы у Юнга. Современные ученые используют теорию не для того, чтобы достичь эмпирических целей или описать явления, — они пытаются показать суть своих утверждений, того, что они имеют в виду. То, что создается, — это не эмпирическая единица, которая может объяснить факты. Теория не происходит и не выводится из фактов; ее можно проверить на них. Штейн иллюстрирует это, используя Ньютона и гравитацию. Гравитация — это чистый вымысел, поскольку никто никогда не наблюдал гравитации, за исключением того, что предметы падают или не падают. Теоретическая единица существует лишь для выполнения определенной работы, которая и является ее "эвристической ценностью". Есть два научных возражения против психологии Юнга. Первое направлено против глубинных психологии, которые считаются ненаучными, поскольку они имеют дело с недоказуемыми областями. В том смысле, что никто не может доказать существование, например, эдипова комплекса, это, возможно, и верно. Но эдипова теория проясняет такие разные явления, как предпочтение, отдаваемое ребенком одному из родителей перед другим, вопрос о происхождении половой принадлежности, причины извращений, неверный выбор партнера в браке и так далее. Возможно, нам придется сделать вывод, что в какой-то степени психология не похожа на другие науки. Юнг в особенности подчеркивал, что психология — это естественная наука, указывая, что ее предмет — не продукты умственной деятельности, но естественное явление, психика. Лично я полагаю, что для тех, которые требуют того, что они считают высшими научными стандартами, Юнгианской психологии всегда будет чего-то не хватать, хотя, как мы увидим в следующей главе, современный физик, изучающий строение атома, и человек, изучающий архетипы, имеют больше общего, чем предполагает обычный здравый смысл. Второе научное возражение исходит от фрейдистов. В этой связи мне вспоминается отрывок из книги "Психоанализ: невозможная профессия", где автор - журналист походя комментирует то, как рядовой фрейдист отвергает клейнианские воззрения относительно раннего, внутреннего, детского мира как безумные, фантастические и бездоказательные, "как если бы их собственная реконструкция комплекса кастрации описывала совершенно обычные события, которые происходят каждый день" (Malkolm, 1982, с. 35). В своем "Критическом словаре психоанализа" (1972, с. ix) Райкрофт признается, что "страдает от вполне обычного врожденного недостатка, заключающегося в неспособности понять работы Юнга". А Гловер заключил, что "с точки зрения научного изложения, Юнг в лучшем случае пишет путано" (1950, с. 69). В последующих главах я буду рассматривать эти различные возражения идеям Юнга, но при любых намерениях и целях всякие нападки на глубинную психологию и обвинение ее в ненаучности применимо к фрейдистам в такой же степени, как и к юнгианцам. ОПАСНОСТИ ТЕОРИИ Прояснение отношения Юнга к теории так или иначе затрагивает вопрос о том, до каких пределов практик может приспосабливать теорию, чтобы она переставала быть чем-то искусственным, навязанным, техническим, внешним и становилась скорее выражением его индивидуальности. Юнг предостерегал от разрыва между знанием психотерапевтом теории и техники и его индивидуальностью. Неинтегрированное знание - это проблема. Здесь мы видим, как может быть понято очевидное расхождение между Юнгом - бессистемным мудрецом и Юнгом - взыскательным профессором. Теорию необходимо познать, а затем личностно принять; в этом направлении должны работать анализ, самоанализ и интроспекция. Чего мы должны пытаться избегать, так это использования теории как защиты, блокирующей собственные чувства; как магии, которая легко дает ответы на все вопросы; или же чисто логически, как это бывает при постановке диагноза. Конечно же, теория не может диктовать ход анализа; ее необходимо адаптировать к каждому конкретному случаю. Если позволить материалу проявиться и наполнить теорию, тогда можно будет избежать опасности сверхинтеллектуализации и чрезмерного влияния со стороны психотерапевта. И только не в меру напыщенный терапевт не признал бы неизбежность личного влияния в процессе терапии. Часть этого влияния и есть интегрированная терапевтом теория. Из всего этого следует, что действие по образцу - это тяжкий грех, так как подразумевает, что теория есть набор шаблонов (см. продолжение обсуждения ниже с. 417-420). КОНКРЕТИЗАЦИЯ И ЯЗЫК ДЕЙСТВИЯ Язык воздействует на понимание, а понимание подкрепляет язык. Юнг, а следовательно, в определенной степени и постьюнгианцы, не устояли перед соблазном излишней конкретизации своего языка, что проявилось в представлении как конкретного, буквального и реально существующего того, что на самом деле изменчиво, подвижно, дано только в переживании, как например, бессознательное. Конкретизация вводит в соблазн не только применять предзаданную теорию, но и обходит роль души в психологии. Было разработано несколько путей разрешения этой проблемы. Ламберт (1981а) предлагает провести разграничение между метафорическим и научным языком - языком воображения и интеллекта. Первый стремится выражать себя в визуальных или аудиальных образах; второй использует рациональные или концептуальные подходы. Юнг обозначил эти виды мышления соответственно как "фантазийное" и "направленное" (CW 5, para 11-46). Но ему представлялось возможным обнаружить также их взаимодополнительность и взаимодействие, когда более рациональные и логические части мыслительного аппарата приступают к обработке сырого образного материала. Однако личное предпочтение метафорического или научного языка означает, что идеал, в котором оба языка выступают на равных, может быть трудно достижим (но см. гл. 11). Проблема конкретизации была затронута американским психоаналитиком Шафером (1976), предложившим переключиться на "язык действия", который бы подчеркнул динамичную и подвижную природу психической активности. В ряде личных бесед (1981-2) Плаут также настаивал на преимуществах использования глагольных форм (обычно герундиев) в сравнении с существительными, так что получалось: не "мысль", но "мыслить"; не "сопротивление", но "сопротивляться"; не "индивидуация", а "индивидуировать" и т.д. ПОЛЬЗА И ВРЕД АНАЛОГИЙ Подобно многим, кто исследовал проблему души, Юнг постоянно прибегал к аналогиям. Его концепция либидо или психической энергии сама по себе является аналогией, заимствованной из естественных наук. В своей работе "Польза и вред аналогий" (1973) Хаббэк утверждала, что создание аналогий - это вид фундаментальной образной умственной деятельности, а не просто инструмент понимания. И действительно, образы сами по себе - это форма аналогии, потому что они представляют стимулы, в данный момент не оказывающие действия. Но для Юнга, как указывает она, цель использования аналогий состоит одновременно в применении и демонстрации идеи единства мира, так называемого unus mundus - целостного представления о том, что все некоторым образом связано со всем. Аналогия ведет нас к более глубоким уровням понимания. Это подтверждается той ролью, которую догадки, предположения и интуиции играют в научном открытии. Интуиция, подобно аналогии, может соединять две идеи, которые до этого не были связаны. Аналогия иногда давала Юнгу возможность увидеть то, чего он раньше не видел или видел под другим углом зрения. Иногда аналогия бывает к душе ближе, чем наблюдаемая действительность, и часто она оказывается противоположностью конкретизации. Я полагаю, что аналогии наряду с другими видами знания могли нести у Юнга также эмоциональную нагрузку, так как он, подобно любому первопроходцу, стремился к объединению своих гипотез. Хаббэк цитирует Леви-Стросса: "По сравнению с естественными науками, мы, с одной стороны, получаем некоторое преимущество, а с другой - терпим неудобство: мы находим наши эксперименты уже готовыми, но они оказываются неконтролируемыми. Отсюда понятно, почему мы пытаемся заменять их моделями" (там же, с. 95). Такой подход позволяет противостоять нападкам на Юнга, которые мы находим в книге "Фрейд и постфрейдисты": "Метод Юнга... опирается на утверждение, что если А в чем-то подобно В, а В, при некоторых обстоятельствах, может иметь нечто общее с С, а С предположительно соотносится с D, то вывод в полной логической форме будет следующий: А = D. На языке науки это утверждение бессмысленно" (Brown, 1961, с. 45). Хаббэк приходит к заключению, что аналогия оказывается вредна, если отсутствует взаимное согласие относительно значений используемых слов, -но прежде всего, относительно предмета, на котором сосредосточено внимание. Аналогии могут использоваться в качестве защиты, чтобы отрицать различия и, следовательно, избегать тревоги. Я бы сказал, что простота аналогии одновременно является ее силой и слабостью - мы поддаемся эмоциям и можем преувеличить значение нашего случая. В любом случае, эффективное использование аналогии может привести к лучшему пониманию того, что было неясно. В качестве примера вернемся к тому, как Юнг использует термины "либидо" и "психическая энергия". Аналогия позволяет Юнгу устанавливать различия в интенсивности психических явлений и давать оценку психическим переживаниям. Эти понятия могут использоваться при обсуждении субъективного опыта и переживаний. Энергия здесь понимается не как сила в механическом смысле. Диаграммы - это особый случай аналогии. Обращение к ним пробуждает все опасности конкретизации. Их полезность варьируется в зависимости от способностей и предпочтений наблюдателя. Одно преимущество состоит в том, что психологическая диаграмма задействует в нас больше, чем только интеллект. Принятие разделительных линий между стадиями развития, или линий, которые ограничивают части, составляющие целое, приводит к риску чрезмерного упрощения. Были предприняты попытки преодоления проблемы жестких границ с помощью пересекающихся окружностей, что позволяло допустить размытость границ, а значит, и большее соответствие действительности (например, Lambert, 1981a, с. 194). Возникающие при этом новые проблемы можно ясно увидеть на примере книги Якоби "Психология К.Г.Юнга" (1942), где на одной из диаграмм строения психики эго помещено в центре далее идет круг личного бессознательного, а за ним коллективного. На другой диаграмме коллективное бессознательное, и в особенности та его часть, которая никогда не сможет быть осознана, размещена в центре, а эго - на периферии. Конечно же, обе точки зрения верны, но неизбежная слабость круговых диаграмм состоит в том, что мы неизбежно чего-то лишаемся из нашего опыта, в котором иногда самосознание оказывается в центре, а иногда верх берут бессознательные мотивации и первичные инстинкты. МЕТАПСИХОЛОГИЯ Этот термин был изобретен Фрейдом по образцу "метафизики" и относится к наиболее общему теоретическому взгляду на психологию, который состоит из структуры понятий отделившихся от эмпирической базы понятий, которая сложилась в некоторой точке их эволюции. Ранее мы обсуждали идею о том, что теоретические объекты не существуют; метапсихология же пытается обращаться с ними, как будто они есть на самом деле. В своей метапсихологии Фрейд выделил динамический, топографический и экономический аспекты. Рассмотрим их значение для аналитической психологии. Для фрейдистской, юнгианской и постьюнгианской психологии понятие о том, что психика скорее динамична, чем статична, является фундаментальным. Тем самым оно подразумевает игру сил, зачастую инстинктивных, и идею конфликта противоборствующих сил. Для Фрейда неразрешенный, хронический конфликт - источник невроза, тогда как Юнг, как мы увидим в гл. 4, расценивает сосуществование явно противоречивых содержаний психики как основу здорового развития и создания новых точек роста для личности. Возможно, главный динамический конфликт (и Фрейд, и Юнг - согласны в этом вопросе, даже если в дальнейшем и намечаются некоторые расхождения) происходит между сознанием и бессознательным. Это особо подчеркивают юнгианцы, предполагая, что имеется также саморегулирующая функция в пределах бессознательного. Итак, главное, что мы можем заметить в динамическом аспекте метапсихологии - то что части психики могут двигаться как вместе, так и, наоборот, обособленно. Этот ритм комбинирования и объединения, с одной стороны, и с другой - отделения, дифференциации и различения, стал важной темой для Юнга и особенно для постьюнгианцев в их подходах к развитию индивидуальности, к индивидуированию и индивидуации. Исследование топографии психики идентифицирует ее подсистемы и их размещение либо пространственно (как Фрейд делал поначалу), либо структурно (как он делал позже). Корни топографического подхода уходят в анатомию и физиологию, которые рассматривают различные части человеческого тела, их местоположение и связи с другими областями и органами. Все это сказывается на том, что не ослабевают попытки установить, к примеру, место возникновения фантазии и т.п. Сама идея бессознательного подразумевает, что многое скрыто - словно фундамент здания, - но тем не менее действует, что особенно проявляется в психопатологии. И Фрейд, и Юнг производят рассечение целостной психики, чтобы показать ее части и подсистемы. Топография позволяет рассматривать способ функционирования и основные характеристики отдельной подсистемы как в относительной изоляции, так и при анализе комплекса (см. гл. 2). Экономического подхода мы касались ранее, когда речь шла об аналогии. В отношении же метапсихологии гипотеза формулируется так: психологическая деятельность может быть выражена в терминах энергии, применимых для описания любого потенциального процесса, и эта энергия может изменяться. По-видимому, клиническая практика лучше всего иллюстрирует это положение. Пациенты с симптомами навязчивости могут оказаться неспособными прервать деятельность симптома посредством сознательных усилий. Экономический расчет заключается здесь в том, что на симптом тратится энергии больше, чем на попытки его преодоления. Когда мы перейдем к рассмотрению взаимодействия комплексов, мы будем постоянно использовать эту гипотезу. В рамках метапсихологии мало оснований для обсуждения вопроса о том, что в личности врожденно или конституционально, а что возникает во взаимодействии с окружающей средой. НЕОСОЗНАННЫЕ ЮНГИАНЦЫ ЕсХи интерес к Юнгу не исчерпывается только тайными и эзотерическими аспектами, но связан с оценкой применимости его идей, то он предстает перед нами как удивительно современный мыслитель и психотерапевт, который поразительно предугадал многие из путей развития психоанализа и других психологических направлений. Как писал Роузен в своем монументальном труде "Фрейд и его последователи": "Мало кто из важных фигур в психоанализе был бы задет сегодня, если бы какой-то аналитик стал высказывать взгляды, идентичные взглядам Юнга 1913 года" (1976, с. 272). И то же самое справедливо для многих более поздних формулировок Юнга. Многообразие точек соприкосновения между постьюнгианской аналитической психологией и различными формами развития психоанализа указывает не только на то, что Юнг находился в центре терапевтического движения, но и что анализ и психотерапия в некотором смысле сегодня являются "юнгианскими". По-видимому, стоит ввести новую категорию - неосознанный юнгианец. В этой книге мы будем рассматривать взаимодействие Юнга, постьюнгианцев и неосознанных юнгианцев, преимущественно психоаналитиков. Мы приведем детальное обоснование взгляда Роузена (не говоря уже о других, более общих высказываниях в адрес Юнга). Иногда идея из аналитической психологии может помочь разрешению трудной проблемы в психоаналитической теории, и наоборот. Я вовсе не собираюсь утверждать, как это может показаться, что Юнг изобрел колесо, или занимать позицию его фанатичного приверженца (слишком уж много в книге возражений идеям Юнга). Но мой собственный опыт и контакты с коллегами психоаналитиками показывают, что Юнга все еще не воспринимают с полным доверием. Показывая, что многое в современном анализе и психотерапии имеет ярко выраженный юнгианский оттенок, я надеюсь преодолеть этот дефицит доверия, а также заинтересовать читателя в дальнейшем изучении тех аспектов аналитической психологии, которым сам Юнг не уделил достаточно внимания (см. также ниже с. 423). Здесь я привожу список идей, изменяющих и развивающих психоанализ, в которых видна юнгианская переориентация и к которым я буду постоянно обращаться, вместе с именами теоретиков, более всего с ними связанных: 1) акцент на раннем доэдиповом опыте единства с матерью и отделения от нее (Кляйн, теоретики Британской школы объектных отношений: Фэрбэрн, Гунтрип, Винникотт, Балинт, а также Баулби). 2) важную роль в психической жизни играют внутренние психические структуры (архетипы) (Кляйн, Баулби, Шпитц, Лакан, Бион). 3) у бессознательного есть творческая, целевая, не деструктивная сторона (Милнер, Райкрофт, Винникотт об игре, а также для сравнения Маслоу и гуманистическая психология). 4) симптомы нельзя рассматривать только с каузально-редуктивной точки зрения, они должны рассматриваться в связи с их значением для пациента (Райкрофт и экзистенциальный анализ). 5) отход в аналитической теории от патриархальных, с доминированием мужского начала, фаллоцентрических подходов; обращение внимания на женское начало (феминистская психология и психотерапия, Митчелл, Столлер, Лакан). 6) акцент на клиническом использовании контрпереноса (большинство сегодняшних аналитиков - например, Серлз, Лэйнгз, Рокер, Литтл, Винникотт). 7) идея, что анализ - взаимодействие, преобразующее как пациента, так и аналитика, а значит, личность аналитика и его переживание анализа должны быть в центре внимания (Лангз, Серлз, Ломас, интеракционизм). идея, что регресс в анализе может быть полезен и с ним можно работать (Балинт, Крис). 9) анализ должен работать с самостью столько же, если не больше, сколько с эго; самость понимается скорее как целостное выражение личности, чем одно из ряда репрезентаций эго (Кохут, Винникотт). 10) существуют подотделы личности (комплексы), с которыми аналитик может работать (истинное и фальшивое Я (true and false selves) Винникотта, и для сравнения гештальттерапия и трансактный анализ). 11) инцестуозная фантазия носит символический характер (Бион, Лакан, Митчелл, Винникотт). 12) вопрос личностной интеграции (индивидуации) более важен, нежели вопрос о "нормальности" или "гениальности" (Эриксон, Милнер). 13) идея, что проявления шизофрении имеют значение (Лэнг и его коллеги). 14) распространение аналитического интереса на вторую половину жизни (Левинсон, Парке, Эриксон, Кублер-Росс). 15) идея, что проблемы между родителями находят свое выражение в детях (семейная терапия). ШКОЛЫ АНАЛИТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ Теперь мы обращаемся к рассмотрению различных школ постьюнгианской аналитической психологии. Можно относиться к этому делению на школы с прискорбием или же считать его вполне здравым и неизбежным, но нельзя его игнорировать, поскольку различия в теории ведут к различиям в аналитической и терапевтической практике, определяя, чему в материале пациента следует уделять внимание, привнося в него свой смысл. Я опишу три существующие классификации постьюнгианских школ, а затем свою собственную и закончу соображением относительно того, насколько широко спектр юнгианской психологии мог быть или был охвачен, учитывая и эклектические направления. КЛАССИФИКАЦИЯ АДЛЕРА Система Адлера была первой из трех опубликованных классификаций (1967). Он чувствовал, что аналитическая психология должна изменяться и развиваться во многом в том же направлении, в каком шло развитие идей самого Юнга; даже если это и связано с некоторой путаницей, ее избежать нельзя. Классификация Адлера охватывает континуум между ортодоксальной и неортодоксальной установками. Ортодоксальная группа характеризуется Teм, что продолжает _использовать идеи и подходы Юнга более или менее в том же виде, который он им придал. В клинической практике это ставка делается на выявление в сознании архетипических паттернов, которые придают смысл целевым и телеологическим элементам в психическом материале, что достигается с помощью амплификации с использованием сравнительных данных или при помощи активного воображения. Амплификация - это высокоразвитая форма аналогии, в которой содержание или история уже известного мифа, сказки или ритуальной практики используется прояснить, или "расширить" то, что может быть всего лишь фрагментом клинической картины - отдельное слово, образ сновидения или телесное ощущение. Если клинический фрагмент запускает в аналитике или пациенте развертывание уже имеющегося у них знания, тогда из этого материала можно извлечь смысл. Например, женщине, которая не может понять, почему она не ладит с "матерью, может" присниться встреча с мужчиной в каком-то Подземелье. Для амплификации можно использовать мифологему коллективного бессознательного - миф о Деметре и Персефоне - и таким образом акцентуировать или выявить сексуальное соперничество и амбивалёнтные чувства к сексуальности другого как причину размолвки между матерью и дочерью. Кроме помощи в осознании этой динамики, амплификация дает возможность пациентке увидеть, что она не одинока в своей проблеме, что ее проблема "типична". Идея активного воображения происходит из открытия Юнгом того, что бессознательное имеет самостоятельную способность к произведению символов, и что это можно использовать при анализе. Работу с таким материалом он назвал активным воображением, чтобы отличить ее от пассивного фантазирования, а также подчеркнуть возможность со стороны пациента принимать решения, используя продукты своего активного воображения. Являясь каналом, передающим сообщения из бессознательного, активное воображение может использовать различные, средства, например: рисование, лепку, письмо. Получаемые при игом произведения оцениваются не с эстетической точки зрения, а (о стороны содержащейся в них информации о до-личностных областях психики. Таким образом, активное воображение оказывается особым типом фантазии, привлекающим эго к участию в достижении соединения с внутренней объективной реальностью. Эго будет удерживать фрагмент психики перед собой, как в выше приведенном примере, и тогда: "Воображение разгорается и со сновидения, принесенного бессознательным, начинает спадать пелена. Участвуя в драме, эго обычно мечется по сцене, задавая вопросы. Теперь же с признанием реальности психики, начинается диалог между сознанием и бессознательным - и так обретается диалектический метод, дающий психике свободу выражения" (Weaver, 1964, с. 4). Вопрос о выборе времени использования активного воображения в ходе анализа и о соответствующем типе личности, имеет значение и будет рассмотрен в гл. 6, посвященной аналитическому процессу. В основе и амплификации, и активного воображения лежит доверие к динамической активности, которая может быть подавлена также, как могут быть подавлены агрессивность и сексуальность. Если анализ облегчит снятие подавления, то развертывание только, что описанного процесса приведет к продвижению. На другом полюсе континуума Адлер помещает вторую группу -"неоюнгианцев". Эта группа видоизменила идеи Юнга, пытаясь объединить психоаналитические концепции (начиная с Эриксона в Америке, Кляйн и Винникотта в Англии). Это ведет к отходу от многообещающего юнговского подхода к интерпретации, применения амплификации и активного воображения в анализе в пользу того, что Адлер обозначает как "редуктивную" интерпретацию. Этот подход уделяет гораздо большее внимание инфантильному материалу, воспроизведению инфантильных паттернов во взрослой жизни и историческому ребенку во взрослом. Работа с инфантильным материалом при анализе и терапии, в действительности, вызывает концентрацию на взаимодействии между аналитиком и пациентом, так как перенос, состоящий частично из детских желаний, импульсов и таких форм психических механизмов, как примитивные формы защит, становится единственным каналом для данного материала. Третий элемент адлеровского континуума - центральная группа -стремится сочетать два только что упомянутых достаточно разных подхода, к ней Адлер относит и себя. Он отличает "серединную группу" от неоюнгианцев, утверждая, что для нее анализ переноса является лишь одним из орудий доступных аналитику. "Таким же, если не более важным, для него будет интерпретация сновидений (и в меньшей степени более специализированный метод активного воображения)" (1967, с. 349, выделено мною). Адлер подчеркивает, что его концепция переноса гораздо шире взятой из психоанализа, потому что в дополнение к инфантильному аспекту добавлена возможность проецирования на аналитика еще не прожитых бессознательных содержаний. КЛАССИФИКАЦИЯ ФОРДХАМА Фордхам также понимает, что различные постъюнгианские школы придают разное значение разным аспектам работы Юнга (1978а, с. 50). Фордхам думает, что использование Адлером переноса, это не более, чем маленькая уступка (там же, с. 16) и следовательно, его классификация отличается от классификации Адлера. Его подход основан на географии. Например, он полагает, что в Институте К. Г. Юнга в Цюрихе студентам предлагается именно поздний стиль Юнга. Согласно Фордхаму, это отводит Юнга "все дальше и дальше от анализа к изучению возможностей, которые он видел в бессознательном" (там же, с. 50). Я полагаю, что критику Фордхама вызывает то, что преподавание в Цюрихе не только основывается на преувеличенной оценке более поздней ориентации Юнга, но и пренебрегает тем фактом, что Юнг никогда не намеревался заменять свои более ранние, часто более практические интересы. Поскольку работа самого Юнга с пациентами развилась в нечто очень идиосинкретическое и личное для него, очень мало было написано о том, что фактически происходит при анализе в "цюрихской школе". Фордхама также интересует и вводит в замешательство практика множественного анализа, используемая в Цюрихе, при которой либо пациент работает с несколькими аналитиками одновременно, либо идет процесс последовательного анализа с аналитиками, отобранными по особым соображениям, таким, как например, пол или психологический тип. Фордхам рассматривает цюрихский стиль анализа как культурное явление, подкрепляемое особой позицией Института в Цюрихе в центре Юнгианской субкультуры, которая не является исключительно (и даже в первую очередь) клинической. С точки зрения Фордхама, акцент этой школы сделан на раскрытие мифологических характеристик материала пациента и применении к материалу уже существующей модели психики. Таким образом, этот материал в конце концов раскладывается по полочкам. Фордхам, продолжая свой географический обзор, перебирается в Лондон, где, как он говорит, постьюнгианцы обращают внимание на перенос, причем это обращение настолько радикально отличается от цюрихской модели, что Фордхам готов говорить о "лондонской школе". Это в общих чертах соответствует "нео-юнгианцам" Адлера. Лондонская школа появилась отчасти в силу того, что первые её члены интересовались тем, что фактически возникало между пациентом и аналитиком, а частично в силу того, что обоснование Юнгом развития в младенчестве и детстве казалось им неадекватным. Фордхам отмечает, что возникло взаимодействие с психоаналитиками и "в особенности с представителями клейнианской школы, которая делала акцент на бессознательных фантазиях и контрпереносе, что делало возможным плодотворный обмен" (там же, с. 53). Завершая свою классификацию, Фордхам отмечает, что подобный обмен с психоаналитиками имел место в Сан-Франциско и в Германии. Но он полагает, что использование типологической теории в Сан-Франциско — это особая черта постьюнгиан-ской работы там, в то время как в Германии проводится интересная работа по контрпереносу. Следует отметить, что дифференциация Цюрих - Лондон у Фордхама — это нечто большее, чем содержание работы в этих двух центрах само по себе, и в этом слабость его классификации. Влияние "Лондона" и "Цюриха" видно во многих других юнгианских центрах. Фордхам открыто рассматривал конфликт Лондона - Цюриха своего времени и признавал, что набирает силу догматизм и формируется реакция. Ситуация еще более осложнилась в Лондоне, где появилась вторая группа с собственной организацией и обучением с определенной целью "преподавания психологии Юнга в нерастворенном виде" (Adler, 1979, с. 117). Мы вскоре перейдем к рассмотрению факторов, которые важны для этого расщепления, но мне бы хотелось продолжить рассмотрение предыдущих попыток классифицировать постьюнгианцев. КЛАССИФИКАЦИЯ ГОЛЬДЕНБЕРГ Третья система классификации принадлежит Гольденберг (1975). Она полагала что Юнгианцы еще не образовали школ, и в этом отличие ее подхода от подхода Адлера и Фордхама Поэтому здесь не существует традиции самокритики или оценки изнутри — есть только взаимодействие между отдельными аналитиками. Она полагает, что ученые из других областей как и она сама, имели бы более свободный подход к юнгианским концепциям и к их постьюнгианскому развитию, и также что юнгианцы могли бы общаться друг с другом и разъяснять свои идеи, если бы была проведена какая-то классификация Гольденберг разделяет постьюнгианцев на две группировки - второе и третье поколение. Она имеет в щу поколения в интеллектуальной истории и по отношению к Юнгу как к эпи-стемиологической сердцевине, а не как нечто, Имеющее отношение к фактическому возрасту человека. Она считает человека представителем второго поколения если "он рассматривает себя как ученика или учителя Юнга и пытался так иди иначе сделать соответствующее обоснование" (с. 203). Гольденберг указывает, что термины "второе поколение" и "соответствующее обоснование" впервые были использованы самим Юнгом в предисловии к книге "Происхождение и история сознания" Фордхама . (1954 г.). Поэтому Гольденберг также выделила важность этих предисловий в определении эволюции постьюнгианской мысли и в некоторых случаях в восславлении автора. Понятно, что Юнг ценил попытки организовать его работу и рассказать о ней. И конечно, работы юнгианцев второго поколения крайне популярны (возможно даже более популярны, чем книги Юнга) поскольку, не выражая никакого значительного расхождения с Юнгом, они передают его идеи в более простой форме или говорят обо всем более просто, чем он Однако Гольденберг считает и Форхама, и Адлера вторым поколением. Она оставляет название "третье поколение" для той школы аналитиков, которые определяют себя как "архетипических психологов" (см. главу 9, где подробно рассматривался архетипическая психология). Для Гольденберг это первое Поколение людей, которые не чувствуют никакой ответственности перед Юнгом лично, но несмотря на это, признают его влияние. Мне кажется что именно этот последний момент ~~ основная черта этой классификации. Вопрос об "ответственности перед Юнгом", возможно, — это действительно то, что отличает второе поколение постьюнгианцев от третьего. КОММЕНТАРИЙ Ясно, что эти классификации частично противоречат друг другу — например, "третье поколение" Гольденберг просто остается незамеченным в двух других классификациях (хотя Адлер мог бы ответить, что архетипическая психология еще не существовала в полную силу в конце 1960-х годов). И Фордхам оспаривает то, что Адлер говорит о срединной позиции, в то время как Адлер почти готов к признанию того, что неоюнгианцы образуют отдельную группу (см. ниже с. 47). Это очень запутанное и неприятное состояние дел, и оно вводит в заблуждение в одинаковой степени и тех, кто уже практикует анализ. Я очень благодарен Кларку (личная беседа, 1982 г.) за рассказ о серии семинаров, которые он давал для юнгианских психотерапевтов-практикантов о течениях в современной юнгианской психологии. Учащиеся так глубоко прониклись этими проблемами, что подчас слезы свидетельствовали о беспокойстве, причиной которого были эти расхождения и путаница. Позитивной стороной этой истории было то, что учащиеся оценили свой шанс заняться сравнительным анализом. НОВАЯ КЛАССИФИКАЦИЯ Формулируя свою собственную классификацию, я хотел прежде всего дать модель, которая показала бы отдельные различия при достаточно полном описании постьюнгианских школ и дала бы возможность достичь двух связанных между собой целей, (описанных Гольденберг): обеспечить доступ к достижениям постьюнгианцев для неспециалистов и более высокую степень структурирования, упорядочения и взаимоотражения во внутренних спорах. Моя гипотеза состоит в том, что, действительно, есть три основные школы. Мы можем назвать их Классической школой, Школой развития и Архетипической школой. Мой метод состоит в том, чтобы выделить три аспекта теоретических дискуссий и три — клинической практики, к которым имеют отношение все аналитические психологи. Я надеюсь показать, что именно рейтинг и удельный вес этих моментов лежат в основе эволюции школ. Три теоретических аспекта: (1) определение архетипического; (2) понятие самости; (3) развитие личности. Три клинических аспекта : (1) анализ переноса-контрпереноса; (2) акцент на символическом переживании самости; (3) исследование высокодифференцированной образной системы. По отношению к теории Классическая школа, как мне кажется, расположила бы приоритеты в порядке 2, 1, 3. То есть интегрирующая и индивидуирующая самость была бы важнее всего, другие архетипические образы и потенциалы следовали бы непосредственно за ней, а детские переживания человека рассматривались бы как нечто, обладающее несколько меньшим значением (я полагаю, что это в целом отражает порядок расположения этих моментов самим Юнгом, отсюда и использование слова "Классическая"). Школа Развития расположила бы эти моменты в порядке 3, 2, 1. Основное внимание уделялось бы личностному развитию человека, что затем вело бы к исследованию самости, рассматриваемой как генератор архетипических потенциалов и образной системы на протяжении всей жизни. Архетипическая Школа рассматривала бы вначале архетипическую образную систему, затем самость, а развитие получило бы меньше внимания. Таким образом порядок был бы 1,2,3. В области клинической практики Классическая школа расположила бы элементы в порядке 2, 3, 1 или, возможно, 2, 1, 3. Я не уверен, что именно следовало бы за поиском самости — перенос-контрперенос или поиск отдельных образов. Школа Развития расположила бы клинические приоритеты в порядке 1, 2, 3, или, возможно, 1, 3, 2. Здесь я опять-таки уверен, что перенос-контрперенос считался бы наиболее важным аспектом, но не вполне уверен, что было бы на втором месте — переживание самости или исследование образной системы. Архетипическая Школа вероятно поместила бы их в порядке 3,2,1. Так исследование отдельных образов считалось бы более полезным, чем символическое переживание самости и эти же оба аспекта были бы больше в центре внимания, чем перенос-контрперенос. Безусловно, здесь есть наложение на прежние классификации. Моя Классическая школа подобна "ортодоксии" Адлера и "Цюрихской школе" Фордхама. Моя Школа развития сходна с "нео-юнгианцами" Адлера и с "Лондонской школой" Фордхама. Моя Архетипическая школа названа Гольденберг "третьим поколением юнгианцев . ' Я выбрал эти три темы не случайно — теоретики всех трех школ подтвердили расстановку акцентов, которую я предложил. Например, Адлер (Классическая Школа) в "личном заявлении" (не опубликовано, 1975) писал: "Мы уделяем основное внимание символической трансформации". Мне хотелось бы процитировать то, что Юнг говорите письме П.В. Мартину (20/8/45): "... основной интерес моей работы связан с подходом к божественному, но божественное и есть настоящая терапия'. Что касается Школы развития, в предисловии редактора к собранию трудов ее авторов (Fordham, p., 1974) говорится: "Признание переноса как такового было центральным вопросом, заботившим клиницистов... С приобретением все больших навыков и опыта беспокойство по этому поводу стало уменьшаться, контрперенос стал предметом, с которым можно было работать. Наконец, имеющееся здесь взаимодействие лучше всего назвать переносом (контрпереносом)." (с. х.) Далее в этом введении говорится о том, имеет ли термин "интерпретация" какое-либо аналитическое значение, если он не связан с прошлой историей пациента. Хиллман, говоря об Архетипическои школе, утверждает: "На самом базовом уровне психической реальности находятся образы фантазии. Эти образы — основной результат деятельности сознания... Образы — это единственная реальность, которую мы воспринимаем непосредственно", И в той же работе он говорит о "первичности образов." (1975а, с. 174) Мне говорили (Lambert, личная беседа, 1982), что шесть элементов можно расположить в виде решетки, подобно тому, что сделал в психоанализе Бион (1963). Это показано на рисунке 1. Решетка Биона предназначена для того, чтобы помочь аналитику размышлять над проблемами, которые возникают в аналитической практике; это метод представления в абстрактном виде того, что делают аналитик и пациент, начиная от самого простого и до самых сложных взаимодействий. Фактически я не стал бы говорить, что моя решетка сколько-нибудь сравнима с монументальным произведением Биона с сорока восемью категориями. Но цель, для которой эту решетку можно использовать, сходна: исследование профессионального внутреннего мира аналитика как часть профессионального самоанализа аналитика. И что еще более важно, читатели этой книги могут использовать решетку для того, чтобы ориентироваться в различных по-стьюнгианских дебатах. Перенос-контрперенос Символические переживания самости Исследование высокодифференцированной образной системы Определение архетипического Понятие самости Развитие личности Рисунок 1 Всякая классификация — это в определенной степени творческая ложь, поскольку вряд ли найдутся люди, которые в точности соответствуют описаниям. Для людей с определенным типом темперамента классификация оказывается чем-то малоценным или даже разрушительным для индивидуальности. Классификация сама по себе подозрительна, поскольку каждый автор втайне или открыто отдает предпочтение той группе, которую он знает лучше. Но с другой стороны, само существование классификаций, таких как классификация Адлера, Фордхама и Гольденберг значимо, не говоря уже о таких расхожих фразах, как термин Плаута "Клейн-юнгианский гибрид" (1962) или изобретенный Хиллманом термин "архетипическая психология" (1975, с. 138-47). Я представил свою классификацию не в виде "либо/либо"; ее центральным положением является тот факт, что все аналитические психологи, вероятно, используют все эти теории и интересуются всеми этими клиническими областями в определенный ё90. Взятые вместе, эти шесть рубрик составляют в целом значительную часть дисциплины аналитическая психология" — это общее ядро или основа, полученная от Юнге со всеми пocлeдyющими добавлениями. Вслед за Бионом мы можем назвать это постъюнгианскои вершиной, что подразумевает всеобъемлющий взгляд на предмет или перспективу. Аналитического психолога определяет его активное отношение к полемике по поводу степени значимости каждого из этих шести направлений. Такое распре деление значимости, веса и предпочтений, вместе с выбором каждого отдельного аналитика и создает школы. Итак, классификация школ, проведенная этим способом, может выявить и сходство, и различие во взглядах. Далее следует ожидать, что мы обнаружим в школах аналитической психологии нечто большее, чем общую традицию. Мы можем обнаружить нечто общее в разработке понятий в каждой из школ, общее идеологическое и практическое будущее. В главе 11 я свожу к единому знаменателю составные части такого будущего, но попытка сделать это проходит красной нитью через всю книгу. Я уверен, что у школ есть "антиидеологический" компонент. Например, Хаббак показала, как даже в Школе развития уделялось внимание вопросам амплификации и активного воображения (которые обычно не ассоциируются с этой школой) (1980). Она указывает, что часто пациент или группа пациентов стимулируют интерес к определенной теме; отсюда следует необходимость подхода к классификации, основанного на приоритетах, а не на исключениях. Я упоминал ранее, что школы психоанализа со временем приняли более формальную структуру, чем школы аналитической психологии. Разумно предположить, что сходный процесс произойдет в аналитической психологии, и что он уже начался. Таким образом, любой соблазн игнорировать существование школ или преуменьшить их важность исторически неоправдан, или же он может отбросить нас ностальгически к более раннему, более единому периоду. В этом контексте мы можем отметить слова Сегала (1979) о том, как Британское психоаналитическое общество подошло к организации своего процесса обучения, принимая во внимание существующее различий между школами психоанализа — Труппа В" включала Анну Фрейд и её последователей, а "Группа А" включала и клейнианцев, и тех, кто впоследствии стали известны отдельно как "Средняя Группа" независимых аналитиков. Сегал полагает, что после прежней язвительности в 1940-х годах, по мере того, как проявлялись различия, все устанавливалось, и что организация подготовки, принимающая во внимание наличие групп, не только дает учащимся твердую основу на избранном ими пути, но также дает им "знакомство с различными точками зрения" (там же, с. 111). Рассказ Сегала также интересен тем, что он бросает свет на то, как воюющие стороны ссылались на Фрейда: "обе противоположные стороны непрестанно цитировали Фрейда, но цитаты были разными. Можно было бы сказать: "Который Фрейд? Чей Фрейд? " (там же, с. 95). И поскольку ключевым вопросом было то, была ли Мелани Клейн фрейдисткой, неудивительно для аналитических психологов (которые, как мы увидим в этой книге, имели свой вариант этой проблемы) услышать, что: "до конца жизни (Клейн) была слегка удивлена и глубоко обижена холодностью Фрейда по отношению к ней и ее работе, которую она считала близкой к его работе. Полагая, что она разрабатывала свои идеи в том же этосе и дальше, чем любой из живущих аналитиков, она не могла вынести, что он смотрел на это иначе" (там же, с. 171). Возможно, полемика неизбежна. Гераклит говорит нам, что polemos в значении "борьба" или "конфликт" — это "отец всего, царь всего". В дополнение к идеологическим факторам, школы аналитической психологии отражают эмоциональную реальность, и это можно рассматривать как необходимость для появляющейся профессии. Одним из осложняющих факторов является то, что постьюнгианские группы стремятся объединиться вокруг сильных фигур лидеров. Я не думаю, что это происходит вследствие сознательных действий, но возникновение и возвышение лидеров, без сомнения, возникающее из желания избежать аномального и расположить идеи в иерархии приемлемости, олицетворяет некоторые различия между школами (ср. Самуэлс, 1981а). Более того, школы неизбежно становятся более, а не менее сильными в том плане, что различные основатели часто выбирают практикантов, которые с симпатией относились бы к тому консенсусу, который может существовать в данной школе. КЛАССИЧЕСКАЯ: Блум, Адлер, Брэдуэй, Бинсвангер, Детлофф, Вольфф, МакКерди, Вудман, Нойманн, Гросбек, Перри, Жаффе, Уиллефорд, И.Якоби, Уитмонт, Кастиллехо, Уланов, Лейярд, Холл, Лохлин, Шварц, Маттун, Эдингер, Мейер, Перера, Сингер, Стивене, Уивер, Уилрайт, Фирц, Мария Луиза фон Франц, Фрей-Рон, Хамберт, Ханах, Хардинг, фон дер Хейдт, Хендерсон РАЗВИТИЯ: Гордон, Абенгеймер Дэвидсон, Бломейер, Гудхарт, Дикманн, Джексон, Кальвахо, Кларк, Мур, Ньютон, Редферн, Селигман, Сэмюэлс, Фиумара, Хаббак, Хобсон, Кей, Лайонз, Ламберт, Ледерманн, Мадуро, Плаут, Л. Стейн, Фордхам, Цинкин, Штраусе АРХЕТИПИЧЕСКАЯ: Гуггенбюль-Крайг, Бери, Авенс, Р. Стейн, Гигерих Шортер, Гриннел, Кейси, Корбин, Лопес-Педраза, Миллер ,М. Стейн, Хиллман, Уильяме, М.Якоби Возвращаясь к моей классификации ненадолго, следует сказать, что еще один способ избежать жесткости состоит в том, чтобы рассматривать школы как накладывающиеся друг на друга в какой-то степени. Это не только допускает существование людей, которые оказываются между школами, но также демонстрирует разницу между школами. Это показано на рисунке 2, где фамилии расположены в алфавитном порядке, чтобы читателю было легче возвращаться к этой таблице по мере того, как он читает эту книгу. Наличие фамилии в определенной колонке предполагает теоретическое сходство, а не формальный союз (хотя и это может иметь место). Конечно, есть авторы, работу которых я не комментирую, или с которыми я не знаком, или которые не пишут книг и статей; их фамилии не могут появиться в этой таблице. ГРАНИЦЫ АНАЛИТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ Я использовал термин "постъюнгианцы", а не "юнгианцы", чтобы указать и на связь с Юнгом, и на дистанцию, отделяющую их от него. Вопросы, которые неизбежно будут заданы, — это: насколько широким может быть сообщество аналитической психологии? Возможно ли и желательно ли дать какое-либо общее обозначение множеству точек зрения, которыми мы будем заниматься? Насколько подвижной, изменчивой может быть практика по отношению к отдельному пациенту, прежде чем можно будет с профессиональной ответственностью передать его другому аналитику или даже специалисту другого профиля. Хендерсон, который, как я полагаю принадлежит к Классической Школе, затрагивает эти вопросы, рассматривая сборник работ, которые были написаны представителями Школы Развития. Он говорит: "То, чего читателям не хватало в этих работах по мере их появления... это некоторого ощущения приключения, к которому они были приучены включением и амплификацией архетипических образов религии, алхимии и примитивных мифов, введенных в юнгианскую литературу Нойманном, фон Франц, Адлером, Хиллманом и другими. Теперь... мы можем видеть, почему было ошибкой ожидать от авторов Школы Развития чего-то подобного. Они не претендуют на то, чтобы добавить многое к телеологическому (т.е. направленному вперед) методу Юнга с его обращением к языку религиозного символизма... Я полагаю, что в определенном смысле утверждение Фордхама, что юнгианский анализ может быть совместимым с фрейдистским, было оправдано" (19756, с. 203). Хендерсон напоминает нам о том, что бессмысленно ожидать от предмета больше того, для чего он предназначен, или осуждать за то, что он не является тем, чем никогда и не должен был быть. Принятие различий означает принятие ограничений в себе и в других. Однако идея того, что фрейдистский и юнгианский анализ могут быть совместимы, для некоторых юн-гианцев и фрейдистов совершенно неприемлема. Здесь, как это часто бывает, экстремисты и из лагеря фрейдистов, и из лагеря юнгианцев оказываются в одинаковом положении. В психоанализе Гловер нападает на всякое понятие компромисса, цитируя Джона Морли: "На дне пристрастия к двойственной доктрине лежит мысль о том, что нет ничего страшного в том, что человек совершает ошибки, или по крайней мере, в этом столь мало вреда, что он полностью компенсируется того рода спокойствием, которое эта ошибка дает" (Glover, 1950, с. 187). Далее Гловер нападает на эклектизм, который претендует на роль объективного способа обращения с проблемами с помощью здравого смысла. Он отвергает всякое джентльменское соглашение между оппонентами. В этом к нему присоединяется Адлер, который резко возражает против заявления Фордхама о том, что личная несовместимость Юнга с Фрейдом и возникшее в результате этого разделение является катастрофой, от которой страдают и психоанализ, и аналитическая психология, и от которой они будут продолжать страдать, пока не будет возмещен ущерб. Адлер считает, что возможно нам следует сделать выбор и жить с приносимой при этом жертвой (Adler, 1971, с. 114). Адлер говорит как о своем неприятии синтеза фрейдистского и юнгианского, так и о своем отношении к внутренним расхождениям между юнгианцами — как уже упоминалось, он настаивает на том, чтобы "не растворять" Юнга. Следовательно, Адлер вполне примиряется с мыслью о том, что психология Юнга может проиграть "с точки зрения понимания физических явлений, объектных отношений и некоторых актуальных терапевтических моментов" (там же, с. 117). Опасность для постъюнгианцев состоит, по мнению Адлера, в том, что при таком сильном разнообразии они будут ассимилированы и тем самым потеряют свою исходную точку зрения. Как мы только что увидели, теперь следует подумать о том, что же включает в себя юнгианская точка зрения. В своей книге "Искусство психотерапии" (1979) Сторр занимает позицию, совершенно отличную от позиции Адлера. Он предрекает, что вскоре психологические школы перестанут существовать как отдельные единицы, поскольку теоретические споры — это бури в стакане воды, которые скрывают базовое сходство в том, чем действительно заняты аналитики и терапевты. С точки зрения Олимпийской позиции, возможно, что сходства и перевешивают различия, но эта мысль может оказаться скорее "программой надежды", поскольку нет никаких признаков того, что школы глубинной психологии теряют свою привлекательность (т.е. школы по-прежнему оказывают свое притягательное действие даже несмотря на то, что в целом произошел поворот от аналитического подхода). Если Сторр имеет в виду, что сейчас происходит необыкновенно плодотворное сотрудничество, то я полностью согласен с ним. Я также добавил бы, что неоглядная приверженность одной идее или одному человеку может стать разрушительной. Но явно необходимо, чтобы аналитик или терапевт работал с убеждением, даже страстью. Если этого не происходит, что-то может быть утрачено. Материал исследований, показывающий, что терапевты всех направлений получают сходные результаты, не означает, что не имеет значения то, во что вы верите. Я не могу просто применять методику гештальттерапии — было бы неаутентично и смешно, если бы я стал делать это, принимая во внимание мою ориентацию и подготовку. Отсюда следует, что выбор, который делается исходя из характера и убеждений, следует сделать, и можно заключить, что сомнение и критическое признание традиции — добродетель; знакомство с этой традицией в таком случае — обязанность. Однако требование критического выбора не просто выполнить в наполненной сложностями и конфликтами области. КОНФЛИКТ И ВЫБОР Куда обратиться читателю, который интересуется идеями Юнга и хочет пополнить свои знания? Поппер сказал однажды, что место, куда следует обращаться всякому, начинающему поиски знания, — это место, где существуют разногласия. Если признать что психологическая теория и практика развиваются органично, находятся в движении, тогда положение, вокруг которого сосредоточены разногласия ученых, и отражает состояние в науке. Здесь вы наверняка обнаружите и лучшие умы, и таланты, и наиболее современные точки зрения, и синтез того, что было сделано ранее, и предпосылки того, что может произойти далее (Popper, 1972). Эта позиция противостоит явно более разумной и привычной точке зрения, согласно которой нам следует начинать с того, что известно, и относительно чего существует единство мнений, а когда это освоено или, по крайней мере, понято, заниматься взрослыми спорами. Конечно, арена, где спорят опытные люди, — это страшное место, там кружится голова, там опасно, там все фрагментарно, но опора в стремлении к знанию на противоречие, а не на общепринятое мнение, имеет свои преимущества. Я развивал детально эти идеи в другой работе (Samuels, 1981 а and b), но здесь мне хотелось бы сказать, что основное преимущество изучения, ориентированного на конфликт, а не на консенсус, состоит в том, что первое постоянно ставит читателя в активную позицию разрешения проблем. Ему приходится решать, какой из нескольких вариантов более надежен и более всего ему подходит. Он сам будет находиться на острие линии, идущей к Юнгу и дальше Юнга, но его первой задачей будет рассмотреть противоречие, а затем сделать выбор. Поппер говорит: "мы не знаем, как или где начать анализ этого мира. Нет мудрости, которая подсказала бы нам это. Даже научная традиция не говорит нам об этом. Она только говорит нам о том, где начинали другие люди и к чему они пришли" (1972, с. 129). Поэтому вместо того, чтобы изучать работы Фрейда, Юнга, Клейн, Нойманна в "разумном" порядке, можно начать с нападок Хиллмана на Школу Развития (1975а, с. 5-4 или Фордхама (1981) на взгляды Нойманна относительно детства, как это делается в главах 3 и 5 соответственно. Тогда Вы увидите, как работают два блестящих ума; стоит посмотреть, что заставляет их работать и дает им энергию. Такие бурные конфликты, видимо, слишком сложно вынести неспециалисту. Неважно, что некоторые аспекты споров, которые я описываю, останутся за пределами понимания некоторых читателей; со временем будет понято больше, а начать с самого начала — это еще не гарантия понимания. По большей части этому можно придать прагматическую окраску. Уильям Джеймс сказал: "идеи становятся верными ровно настолько, насколько удовлетворительно они соотносятся с остальными частями нашего опыта" (James, 1911, с. xii). Так, например, психологические теории, которые мы рассматриваем, следует рассматривать не как ответы на вопросы о человеческой природе, но как инструменты, которые направляют будущие действия и практику. Прагматизм предполагает такой тип демократической процедуры, при котором человек свободен решать, какую из конфликтующих гипотез принять. Если рациональное изучение альтернатив не может помочь ему принять решение, тогда он свободен просто следовать собственным склонностям. Одно последнее замечание относительно школ. Тем читателям, чьи знания аналитической психологии недостаточно широки, следует использовать классификацию, решетку и список для ориентации и понимания смысла того, о чем пойдет речь далее. Те, кто в большей степени знаком с этой областью, могут в дополнение захотеть поработать с идеей о том, что школы также можно рассматривать как отдельные течения, существующие в сознании аналитика, иногда соперничая, а иногда синтезируясь. Обеим группам читателей я скажу, что эта книга в какой-то степени соответствует собственным идеям Юнга, когда он требовал, чтобы противоположности выделялись прежде, чем их можно было бы соединить. Школы предоставляют такое разделение, и представление о том, что школы, взятые вместе, определяют дисциплину, дают сочетание, conjunctio (см. ниже с.155-157).