ЧАСТЬ I ОТНОШЕНИЯ В СУПЕРВИЗИИ

Робин Маглашан

ВВЕДЕНИЕ
Индивидуация представляет собой процесс личностного развития, по ходу которого люди начинают более ясно осознавать, кто они такие. Ее можно рассматривать как «движение к целостности через интеграцию сознательной и бессознательной составляющих личности» (Samuels, 1985, р. 102). Этот термин принято употреблять для обозначения процесса, совершаемого целостной личностью, и охватывает весь цикл ее развития. В настоящей главе этот термин используется в ограниченном смысле; он относится к одному конкретному аспекту функционирования человека, а именно к его развитию в процессе клинической практики супервизии. Здесь понятие индивидуация используется метафорически: а именно — что может сказать оно о процессе становления супервизора. Предполагается, конечно, что любой человек, достигший стадии супервизирования других, пусть даже находящийся на самом начальном этапе индивидуации как супервизор, уже прошел некоторый этап индивидуации как целостная личность.
Один из аспектов этого процесса состоит в том, что человеку, вставшему на путь индивидуации, гораздо легче делать осознанный выбор относительно своего поведения и жизненных целей. Утверждение, что индивидуация сопряжена с приобретением «большей осознанности» или «большей свободы», подразумевает, что изначально (еще до того, как процесс начался) индивидуирующая личность (в данном контексте — супервизор) была относительно бессознательной и несвободной. Таким образом, в начале процесса индивидуации существует вероятность того, что начинающий супервизор, испытывая тревогу и не до конца осознавая свою роль, будет вынужден прибегать к инстинктивному и бездумному реагированию с целью снизить ощущение собственного дискомфорта. Чтобы проиллюстрировать данное утверждение, рассмотрим вначале некоторые примеры из греческой мифологии, демонстрирующие способы реагирования людей, которые достаточно ответственно выполняют роли, аналогичные роли супервизора.
ПРЕДЧУВСТВИЕ ПРОЦЕССА СУПЕРВИЗИИ в МИФОЛОГИИ
1. Нестор, царь Пил оса, старейший среди греческих вождей в Троянской войне, являлся представителем старшего поколения. Он обладал мудростью и богатым опытом, накопленным в течение жизни, и стремился передать их окружавшим его молодым вождям. Однако он болезненно ощущал свой возраст; ему казалось, что к его советам могут отнестись скептически. Как правило, он давал полезные советы, но нивелировал их значение своим многословием, неуверенным видом и извинениями, которыми он их сопровождал. Как о супервизоре мы могли бы сказать, что Нестор был амбивалентен по отношению к своему авторитету, которым он, несомненно, обладал. Он просто не умел им воспользоваться. Поэтому Нестор вел себя тревожно, проявлял ненужную скромность, стремился держаться в тени. Его парализовал страх перед возможной враждебной реакцией, страх, который, безусловно, отражал его собственную враждебность по отношению к авторитету.
2. Эврисфей, царь Аргоса, родился в один день с Гераклом, однако двумя часами ранее. Поэтому Зевс даровал Эврисфею право первородства и власть над молодым героем. Несмотря на это, Эврисфей завидовал Гераклу, испытывал к нему ревность и боялся его. И он заставил его совершить двенадцать подвигов, в каждом случае надеясь на то, что когда-нибудь тот потерпит неудачу. Каждый раз, когда Геракл возвращался к Эврисфею с рассказом об успешно выполненном задании, тот поступал неблагородно, проявляя мелочность при вознаграждении героя. Такое поведение Эврисфея соответствует поведению завистливого супервизора, совершенно не уверенного в собственной компетентности и видящего соперников в молодых учениках. В результате он сурово критикует их и пренебрежительно оценивает их усилия, требуя от них все более высоких достижений.
3. Прокруст был людоедом, который жил в замке, расположенном вблизи дороги, ведущей в Афины; он заманивал путников в этот замок и укладывал их на свое ложе. Если оказывалось, что ложе им мало, то он отпиливал те части тела, которые там не умещались; если ложе оказывалось велико, он бил их молотом, чтобы растянуть тела. В конце концов, Прокруст был убит Тесеем, когда тот проходил мимо по дороге в Афины, где намеревался захватить власть. В Прокрусте можно увидеть прототип супервизора, который не способен смириться с индивидуальными различиями и во что бы то ни стало пытается привести всех к единому образцу. Это один из наиболее ярких вариантов описанного Ги «комплекса Пигмалиона» (Gee, 1992). По сути, супервизор типа Прокруста относится к своим практикантам так же, как к себе. Он пытается втиснуть их и себя в некую заданную идеальную форму, поскольку не уверен в себе. Такой супервизор не способен распознать и принять свои индивидуальные особенности, а видит в них одни только недостатки или отклонения от жесткой нормы.
4. С Афиной Палладой, богиней мудрости и искусств, мы вступаем в сонм богов и богинь. Одна из ее отрицательных черт заключалась в том, что ей нравилось быть покровительницей и защитницей любимых героев; она поддерживала их, используя свои божественные силыво вред их соперникам — обыкновенным людям. Одним из ее любимцев был Одиссей, который вступил в жестокую схватку с Аяксом после гибели Ахилла в Троянской войне. В трагедии, написанной Софоклом, мы видим, как Афина, стремясь помочь Одиссею, навлекла на Аякса несмываемый позор, тем самым вынудив последнего совершить самоубийство. Здесь мы обнаруживаем параллель с супервизором, который относится к своим супервизируемым практикантам с родительской заботой и опекой и упиваются их успехами, когда они получают, например, похвалу и положительные оценки на встречах супервизоров. Супервизор такого типа использует своих подопечных для компенсации болезненного ощущения собственной немощи.
5. В последнем из приводимых примеров мы отправимся в Дельфы, где находился самый известный оракул древнего мира, а главным божеством был Аполлон Пифийский. Здесь оракул вещал устами жрицы, вдохновленной богом. Она сидела в глубине храма в состоянии транса, склонившись над расщелиной в скале, из которой поднимались зловонные испарения. Ее знаменитые предсказания, касающиеся религии, политики и личной судьбы, были полны таинственной мудрости; из-за своей неоднозначности эти предсказания часто с трудом поддавались толкованию. Например, в 546 г. до н. э. Крезу, царю Лидии, расположенной в Малой Азии, угрожал персидский царь Кир, империя которого распространялась вверх по течению реки Галис на восточной границе Лидии. В страхе и растерянности Крез обратился за советом к Аполлону в Дельфах. Ему было сказано: «Если ты перейдешь Галис, ты разрушишь великую империю». Этот совет придал Крезу уверенность, он перешел Галис и разрушил великую империю, но не империю Кира, а свою собственную. Супервизоры могут также рядится в одежды высокого и таинственного авторитета, высказывания которого не могут подвергаться сомнениям, и для защиты этого авторитета они порой избегают давать однозначные, недвусмысленные указания, когда их об этом просят. Начинающие супервизоры нередко демонстрируют те же схемы поведения и взаимоотношения с супервизируемым, однако в них проявляется не их сознательный выбор, а глубинное желание снять ту тревогу, которую вызывает у них ответственность, налагаемая супервизированием. В большинстве вышеприведенных примеров корни этой по большей части даже не осознаваемой тревоги следует искать в болезненном ощущении пустоты, невежестве или некомпетентности самих супервизоров. Принимаемая схема поведения должна защитить от неприятных ощущений, связанных с собственной неадекватностью, отражая ожидаемую критику и придавая супервизору видимость блестящей и компетентной персоны (см. главу 12).
ОБУЧЕНИЕ ПОСРЕДСТВОМ ИДЕНТИФИКАЦИИ
Во многих случаях конкретная схема поведения супервизора может быть позаимствована извне. Бывает, например, что супервизор начинающего аналитика ведет себя определенным образом, демонстрируя модель поведения, которой тот начинает спонтанно подражать. Такое подражание заданной модели является одним из важных аспектов процесса обучения какой-либо роли: ученик обучается своей роли посредством идентификации с ее теперешним исполнителем. Внешняя модель согласуется с врожденным внутренним архетипическим потенциалом обучаемого или активизирует его, что ведет к созданию такой схемы поведения, которая отвечает новым требованиям. Именно таким образом мальчики учатся быть отцами, а девочки — матерями. Используя терминологию объектных отношений, субъект формирует привязанность к внешнему объекту и вбирает этот объект в себя. Таким образом в психике появляется внутренний объект, с которым субъект может идентифицироваться и который становится важной составной частью его собственной развивающейся идентичности. И тогда, если позволят обстоятельства, субъект может либо превратиться в этот внутренний объект, либо начать действовать так же, как он.
Конечно, это чрезмерно упрощенное описание процесса идентификации, который в реальности далеко не всегда протекает гладко и без помех. Например, если обучающийся (субъект) чрезмерно тревожится из-за того, что не станет адекватным супервизором, не будет соответствовать ожиданиям супервизируемых, то он может чрезмерно идентифицироваться с предъявленной ему схемой поведения, что называется, «зациклиться» на ней. А это, в свою очередь, может привести к развитию «вечно обороняющейся» персоны, неоправданная жесткость и неподатливость поведенческих механизмов которой будет препятствовать ее дальнейшему росту и развитию. Со своей стороны, «плохая» или отвергнутая модель поведения также может оказывать влияние на процесс идентификации, искажать его или доминировать над ним. Например, практикант с неудачным опытом супервизирования может изо всех сил пытаться стать «хорошим» супервизором и не повторять ошибки своего «плохого» супервизора, когда дело доходит до обучения профессии. Тем не менее, «плохой» супервизор останется у обучающегося в качестве внутреннего объекта, в результате чего обучающийся практикант будет — иногда непроизвольно — воплощать этот потенциал «плохости» в жизнь, несмотря на все свои усилия и благие намерения. Другая возможность заключается в том, что если сам практикант в процессе супервизирования почувствовал зависть или соперничество со стороны супервизора, то в конечном итоге он скорее всего не сможет конструктивно идентифицировать себя с какой бы то ни было ролевой моделью. Как супервизор, он будет находиться во власти инстинктивных импульсов, утратив точку опоры, которая позволила бы ему приступить к дальнейшему обучению.
Идентификация с какой-либо готовой моделью является, следовательно, необходимым первым (но не последним и не единственным) шагом на пути к личностному и профессиональному развитию будущего супервизора. Лучше всего рассматривать такое развитие как прелюдию на пути к индивидуации, которая остается конечной целью. Это подводит нас к высказыванию Юнга об индивидуации, хотя, как уже отмечалось выше, он имеет в виду развитие личности в целом, а не частичное развитие какого-либо одного аспекта личностного потенциала.
ЮНГ О ПРОЦЕССЕ ИНДИВИДУАЦИИ
Как пишет Юнг, «Индивидуация заключается в том, чтобы стать отдельным существом и,— в той степени, в какой «индивидуальность» заключает в себе нашу глубочайшую, последнюю и несравненную уникальность,— она подразумевает также и становление собственной самости. Поэтому «индивидуацию» можно было бы перевести и как «становление личности» или как «самореализацию»» (Jung, 1945, par. 266). И чуть ниже: «Индивидуация может означать только процесс психологического развития, в котором осуществляются заложенные изначально индивидуальные качества; другими словами, это процесс, с помощью которого человек становится тем конкретным, уникальным существом, каким он, фактически, и является» (там же, par. 267). Поясняя данное определение, можно сказать, что быть индивидом или пройти индивидуацию означает быть отдельной сущностью, отличной от других людей, отделенной от коллективной психологии, свободной от внешнего давления, требующего подчинения неким правилам. Этимологически слово «индивидуальный» содержит в себе понятие «неразделенный». Это указывает на другое измерение, измерение внутренней целостности, на примирение и интегрирование, развитие и достижение потенциала, не испытывающего напряжения за счет внутренних конфликтов и налагаемых ими ограничений. Иными словами, путь индивидуации означает путь к достижению реальной самости, путь становления того супервизора, которым можешь стать только ты и которым ты в действительности являешься. На этом пути возрастает и степень свободы от неисследованных давлений, воздействующих на личность как изнутри, так и извне.
В вышеприведенных цитатах Юнг определяет индивидуацию, исходя из ее целей и задач. Следует, однако, помнить, что индивидуация представляет собой процесс, в котором мы находимся постоянно, не имея возможности дойти до некоторой точки, когда можно было бы сказать, что процесс завершен. Это справедливо как по отношению к супервизору, так и по отношению к любому человеческому существу. Именно поэтому данная глава называется «Индивидуирующий супервизор», то есть «супервизор, находящийся в процессе индивидуации».
Смысл следующей цитаты сходен со смыслом вышеприведенных цитат: «Цель индивидуации, тем самым, сводится, с одной стороны, к тому, чтобы избавить самость от ложных покровов персоны, а с другой стороны,— высвободить от суггестивной власти архаических образов» (там же, par. 269). Однако здесь вводится новое представление о процессе индивидуации — представление о снятии «покровов». Так же, как обретение сознания и свободы означает наличие предшествующего состояния отсутствия сознания и свободы, так и процесс снятия покровов подразумевает предшествующее состояние их наличия, то есть пребывания в «одетом» состоянии. Такое состояние было описано в начале главы на примерах из греческой мифологии и при обсуждении процесса идентификации. Начинающий супервизор отправляется в путь, метафорически облаченный в одеяния персоны (как мы видели), чтобы справиться с тревогой по поводу своей адекватности и компетентности, когда он находится во власти инстинктивных импульсов и реакций, которые могут быть изображены в виде наводящих на размышления мифологических фигур. Облачение в другую одежду похоже на присвоение чужой идентичности путем идентификации с ней. Здесь возникает вопрос: «Если исходить из этого, то как протекает процесс индивидуации?», «Как осуществляется процесс снятия покровов у ранее одетых?» Для получения ответов на поставленные вопросы мы обратимся к работам Фордема, Биона и Колба, связанным с теорией обучения.
ИНДИВИДУАЦИЯ В БОЛЕЕ ШИРОКОЙ ПЕРСПЕКТИВЕ
Фордем
Описывая взаимодействие между младенцем и его материнским окружением, Фордем говорит о существовании изначальной или первичной самости, являющейся общим хранилищем всех младенческих психологических потенциалов. Когда младенец взаимодействует со своим окружением, первичная самость разворачивается, «распаковывается» или, используя термин Фордема, «деинтегрируется» (Fordham, 1975). Это значит, что один из потенциалов («тот, который осуществляет деинтеграцию») — «деинтеграт» — начинает функционировать, управляя действиями и реакциями младенца. Такой «деинтеграт» включает в себя аффекты, поведение и первичное узнавание в форме фантазии или образа. Если мать отвечает на реакции младенца в соответствии с его потребностями, то между окружающей средой и деинтегратом устанавливается согласие и младенец испытывает радостное переживание. Когда подобное взаимодействие завершается естественным образом, то происходит «реинтеграция». Это означает, что данный «деинтеграт» выполнил свою задачу и возвращен обратно; изначальная целостность первичной самости восстановлена, а младенец оказывается в состоянии покоя до момента следующей встречи со средой, когда процесс деинтеграции повторится снова.
Вышеописанный процесс деинтеграции-реинтеграции представляет собой «хороший» цикл. В случае повторения таких хороших циклов и аккумулирования хороших переживаний в психике младенца устанавливается хороший «внутренний объект» в кляйнианском смысле. Однако при отсутствии гармоничного соответствия между потенциалом, вызывающим деинтеграцию, и окружающей средой (например, в случае, если мать не приходит, чтобы удовлетворить естественные потребности младенца, или при неудовлетворительном его питании) может иметь место дезинтеграция — травмирующее разрушение зарождающегося мира младенческого сознания. В результате такого переживания в психике младенца формируется «плохой объект» и сам процесс развития сознания и адаптации тем самым нарушается или искажается.
Эссе, в котором Фордем ввел представление о деинтеграции, носит название «Возникновение эго в детстве». Здесь он говорит о рождении сознания, которое в форме первоначального эго возникает в процессе управляемой инстинктом встречи между младенцем и окружающей его средой. Фордем говорит также о процессе индивидуации, который начинается в младенчестве в цикле повторяющихся деинтеграций (см. главу 4). Такой процесс протекает постепенно, и на всем его протяжении субъектное осознавание непрерывно отделяется от инстинктивного и архетипического господства бессознательного. Юнг в свое время — в метафорической форме — описывал, как из первоначальной тьмы бессознательного возникают искры (scintillae) света, образующиеся при внезапном столкновении организма с окружающей средой (Jung, 1954, par. 389). В дальнейшем Ламберт предположил, что при достаточно слаженном взаимодействии между организмом и средой искры вспыхивать не будут (Lambert, 1981). Для того, чтобы произошла хаотичная первоначальная вспышка эго-сознания, необходима переносимая для организма степень разногласия или несоответствия.
Концепция Фордема не является специфической теорией развития младенца, хотя иногда ее и представляют именно таким образом. Повторяющийся процесс деинтеграции-реинтеграции происходит на протяжении всей жизни — каждый раз, когда при встрече организма с окружающей средой выявляются инстинктивные паттерны поведения и сопровождающие их архаические образы. Так что в контексте супервизорских отношений супервизор может подчас реагировать на практиканта необдуманным спонтанным образом. В такой момент можно сказать, что при встрече супервизора с окружающей средой произошла деинтеграция или же что супервизор отреагировал свое изначальное «одетое» состояние, облеченный «властью» первобытных образов, подобно Нестору и другим мифологическим фигурам, действовавшим в вышеприведенных примерах. Но нам все же необходимо узнать, как протекает процесс раз-облачения, каким образом происходит вспышка сознания. Что происходит во внутреннем мире младенца (или находящегося в процессе индивидуации супервизора), что позволяет произойти такой вспышке при деинтеграционнои встрече с окружающей средой? Сам Фордем не развивает эту мысль. Он просто отсылает к работе Уилфреда Биона «О природе ранних объектных отношений»; далее же Фордем пишет: «Я не могу усовершенствовать положение Биона о бета-элементах, трансформирующихся в альфа-элементы» (Ford-ham, 1995, р. 71). Поэтому нам следует обратиться к работе Биона, предварительно кратко остановившись на положениях Фрейда.
Фрейд, Бион
Для Фрейда процесс обучения с помощью опыта и переживания был тесно связан с функцией мышления (Freud, 1911). Фрейд предложил схему, согласно которой в организме наступает состояние напряжения и фрустрации, если его подвергнуть чрезмерной стимуляции сенсорным восприятием. Естественно, что такое состояние напряжения требует разрядки с помощью двигательных реакций. Если такая разрядка будет отложена, то напряжение возрастет. Мышление позволяет выносить и подобную задержку, и соответствующее возрастание напряжения; в таком случае немедленная моторная разрядка может быть отложена. Вклад Биона состоял в том, что он разъяснил роль мышления в рамках указанной последовательности (Grinberg, Sor and Bianchedi, 1985).
Далее, в связи с взаимодействием младенца и матери, Бион описывает, как голодный младенец плачем сообщает о своей потребности. Для Биона все необходимые объекты являются плохими, поэтому переживание данной потребности в силу очевидности самого факта является переживанием «плохой груди». Такой приобретенный опыт вызывает неприятные резонансы в сознании младенца, которые Бион называет «бета-элементами». Ребенок не может их переносить или прорабатывать в себе, соответственно, он переносит их в материнскую среду путем проективной идентификации. И тогда возможны два выхода. В первом случае мать приходит, чтобы накормить и успокоить младенца в течение времени, когда он может достаточно спокойно переносить голод. Кроме того, благодаря своей «фантазии», она оказывается способной справиться и с огорчением ребенка, приняв его переживание на себя, служа, таким образом, достаточно хорошим «контейнером» для огорченного младенца. Так она принимает бета-элементы, спроецированные на нее, обрабатывает их, преобразует и возвращает их ребенку в качестве альфа-элементов, иными словами, мыслей. Итак, невыносимые и немыслимые переживания трансформируются в нечто такое, о чем можно думать, что можно переносить. В другом случае мать не приходит совсем, или приходит слишком поздно, или каким-либо иным образом не принимает проективную идентификацию. Тогда для горестных переживаний ребенка не создается контейнер, бета-элементы не преобразуются, проективная идентификация подкрепляется, и мысль не возникает. Младенец оставлен во власти бета-элементов, и единственное, что он может сделать,— это слепо отреагировать свои огорчения.
Все это непосредственно относится к матерям и младенцам. На другом уровне это, конечно же, имеет отношение и к аналитикам и их пациентам: аналитик делает возможной трансформацию бета-элементов пациента в альфа-элементы с помощью контейнирования, которое он предлагает. Помимо того, данная схема взаимодействия между матерью и младенцем отражает происходящее в диаде супервизор-супервизируемый, в которой супервизор может предложить достаточно вместительный контейнер пережившему стресс супервизируемому, что пробуждает процесс мышления практиканта, связанный с его переживаниями при общении с пациентом. Кроме этого, благодаря наличию контейнера обучающийся супервизор приобретает возможность обдумать свою работу, а не отреагировать компульсивным (навязчивым, принудительным) образом материал, представленный на сессии супер-визируемым. В таком случае контейнирование может быть предложено супервизору извне, со стороны более опытного обучающего супервизора, или же может быть обеспечено интрапсихически, в зависимости от уровня развития практиканта. Используя терминологию Юнга, можно описать этот процесс как непреодолимую понуждающую силу плохого архетипического переживания, которое компенсируется достаточно хорошим, человечным, материнским отношением.
Важным новшеством, введенным Бионом в работу Фрейда, является выявление потребности мыслить в качестве важнейшего фактора при освобождении от власти архетипа, а также потребности адекватного контейнирования в качестве матрицы, в которой может зародиться мысль. Иными словами, обеспечение индивидуационного процесса в форме разоблачения (снятия одеяний) требует, чтобы мысль, возникающая на базе контейнирования, оборвала компульсивную последовательность (в терминах Фрейда) чрезмерного стимулирования, напряжения и моторной разрядки. Нестору и его мифологическим коллегам необходимо сдерживать свои тревоги и проявлять спокойствие, чтобы иметь возможность думать о происходящем. Тогда Нестор, находясь на греческом военном совете, возможно, прекратит болтать о том, что случилось десятки лет назад, и найти способ изложить свои идеи более эффективным образом. И супервизор, в свою очередь, mutatis mutandis (с внесением необходимых изменений), сможет сделать то же самое.
Колб
Рассмотрим теперь деятельность группы американских психологов, изучавших процессы обучения взрослых в условиях рабочей обстановки (Kolb, 1993). Работа американских психологов отличалась от работы рассмотренных выше авторов в нескольких отношениях. Они фокусируют свое внимание в большей мере на сознании, чем на бессознательных процессах, и их прежде всего интересует поведение, а не анализ. Однако между обеими группами существует и определенное сходство.
Для описания процесса обучения Колб использует четырехэтапный цикл, предложенный Левиным; для оптимизации процесса обучения необходимы все четыре этапа.
(1) Начальный этап цикла представляет собой конкретное переживание учащегося, находящегося в процессе обучения. Это не теоретическое или опосредованное знание, а непосредственная личная открытость переживанию. Для обучающегося супервизора это и есть переживание, испытываемое им на сессии со своим супервизируемым; оно-то и составляет существенный отправной момент всего дальнейшего обучения.
(2) Вслед за таким инициальным переживанием обучающийся уединяется, чтобы во всех деталях вспомнить пережитое и поразмышлять о нем. Он исследует свои переживания, уточняет все, что происходило, рассматривая происшедшее с самых разных точек зрения. Обучающемуся супервизору может быть оказана поддержка общего характера с учетом тех или иных действий, совершенных им по собственной инициативе. В любом случае предпочтительным представляется детальный рассказ о ходе работы своему наставнику, словесный отчет о выборе альтернативных методов.
(3) Обучающийся стремится развить и применить усвоенные понятия с целью более полного осмысления испытанного переживания. На этом этапе возможно использование теории применительно к полученному материалу, а также формулирование теории на основе этого материала; помимо того, всячески поощряется работа аналитического характера.
(4) Наконец, на основе концептуализации, осуществленной на третьем этапе, обучающийся может приступить к применению осмысленных представлений и к выработке ориентировочных стратегических планов и гипотез по отношению к следующему этапу процесса обучения. Вооруженный таким образом, он окажется готовым к возвращению на арену конкретных переживаний и к повторному вступлению в первый этап циклического процесса. Иными словами, обучающийся супервизор будет размышлять над применением результатов общего рефлективного процесса и готовиться к следующей встрече со своим супервизируемым.
С этой точки зрения обучение представляет собой процесс, требующий разумного интегрирования действий и мыслей. Колб цитирует Дьюи: «Важнейшей проблемой обучения является обретение способности отсрочки немедленного, импульсивного действия, пока не проявятся наблюдательность и здравый смысл» (Kolb, 1993, р. 140). Тогда выясняется, что способность переносить напряжение, возникающее в случае задержки немедленного, импульсивного действия, является важнейшим фактором в процессе обучения (ср.: Freud, p. 26). Такой контроль над импульсивным действием дает возможность проявить наблюдательность и здравый смысл, иными словами, поразмыслить, дать оценку и осуществить выбор. Таким образом, изначальные, спонтанные, бессознательные чувства и импульсы могут быть преобразованы в целенаправленные, осмысленные действия.
Для более глубокого понимания вышеописанных процессов рассмотрим их на клиническом примере:
Старший брат милосердия, Джон, состоявший в штате психиатрической больницы (в отделении для больных в стадии обострения) являлся супервизором недавно назначенной на должность сестры милосердия, Мэри.
1. Во время ночного дежурства по отделению Мэри подверглась нападению вооруженного ножом пациента. Она очень испугалась, но затем страх перерос в гнев. Мэри составила письменное заявление на имя руководителя отделения; в нем она критиковала порядки в отделении, отсутствие надлежащих мер по обеспечению безопасности.
2. Во время супервизии Мэри сообщила Джону о происшествии и показала ему свое заявление, ожидая одобрения и поддержки. Однако Джон в глубине души неодобрительно отнесся к письму, поскольку его тревожили те сложности, которые неизбежно за ним последовали бы. Он высказался против того, чтобы Мэри отправила свое письмо. Он утверждал, что отправка письма ни к чему положительному не приведет, тем более что в любом случае будут приняты меры по усилению безопасности. Но Мэри твердо решила отправить свое заявление. Она назвала советы Джона ненужным «вилянием». Джон попытался проанализировать глубинные чувства Мэри в отношении инцидента и столкнулся с ее каменным упорством.
3. Как начинающему супервизору Джону посчастливилось самому пройти супервизию в особой группе по поводу его супервизорской работы с Мэри. В этой группе Джон выразил свою озабоченность по поводу того, каким путем пошла супервизия с Мэри. Он чувствовал, что потерпел полное поражение, поскольку ему не удалось убедить Мэри не посылать свою жалобу. И он попытался заставить группу немедленно принять конкретное решение, которое могло бы помочь ему выйти из затруднительного положения. Он хотел защитить Мэри от вредных, по его мнению, последствий ее действий.
4. Члены супервизорской группы Джона попытались вместе с ним исследовать чувства всех участников происшествия: пациента с ножом, проходящую супервизию Мэри, самого Джона и его коллег. Они сосредоточили внимание на страхе и гневе Мэри, а также на тревожной реакции Джона в ответ на ее негодующее письмо. Сами участники группы также были несколько запуганы жестким, конкретным требованием Джона. Постепенно, в процессе дискуссии, проведенной в группе, была достигнута теоретическая формулировка, выработанная на основе работ Экштейна и Валлерштейна, описывавших параллельный процесс (1972).
В приведенном примере параллель заключается в сходстве между парой злобный пациент — испуганная медсестра в клинической ситуации и парой разгневанная супервизируемая — испуганный супервизор в контексте супервизии. То, что случилось в палате, было воспроизведено в сеансе супервизии Мэри. Дальнейшая параллель возникает на следующем этапе этой истории, когда Джон, как жесткий супервизируемый, запугивает группу и таким образом воспроизводит определенную модель поведения. Речь идет о модели чувств и действий одной пары актеров драмы (пациент и Мэри), которые передаются за пределы изначального контекста и воспроизводятся между следующими парами (Мэри и супервизор Джон, а затем Джон и его супер-визорская группа) в расширяющейся серии параллелей в виде чего-то, напоминающего психическую инфекцию. Это можно представить в виде следующей схемы:
Пациент : Мэри 11 Мэри : Джон 11 Джон : супервизорская группа
Таким образом, супервизору, находящемуся вне изначального контекста, а затем и группе, проводящей супер-визию, предоставляется возможность пережить то, что переживает первоначальная пара. Тогда супервизор может воспользоваться этим инсайтом, чтобы помочь супервизируемому вернуть спонтанные подавляющие эмоции назад к интерактивной ситуации, где они возникли и которой они, собственно, принадлежат.
5. Осмыслив ситуацию таким образом, Джон смог увидеть, что те чувства, которые он переживал и выражал как в супервизии с Мэри, так и в последующей супервизии с группой, могли бы помочь пролить свет на внутренний процесс у Мэри. Эти чувства — страх и гнев — до того, как передались Джону, а затем его супервизионной группе, принадлежали исключительно Мэри. Если бы их можно было вернуть ей назад, то Джон вновь обрел бы свою силу и устойчивость. Тогда он мог бы позволить Мэри взять на себя ответственность за действия, связанные с письмом, после необходимых размышлений и обсуждений, не пытаясь возложить на нее ответственность за собственные колебания. Поэтому теперь он может вновь стать супервизором Мэри, обретя новое понимание и большую свободу от ограничений, налагаемых архетипическими реакциями, бессознательно передаваемыми ему от супервизируемой).
С точки зрения формулировок Биона, Мэри первоначально была переполнена бета-элементами, которые она проецировала на Джона (параграф 1). Как супервизор Джон был слишком ошеломлен и не смог стать контейнером для интенсивных эмоций Мэри, в результате оставшихся немодифицированными. Спокойно размышлять Мэри не могла, поэтому настойчиво продолжала отыгрывать свои чувства (параграф 2). Переживания Джона в процессе супервизии были несколько другими. Он явился на сессию тоже переполненный бета-элементами, силу которых испытали и члены супервизорской группы (параграф 3). Однако способность группы к воображению и размышлению не была полностью уничтожена, поэтому Джон нашел в лице группы контейнер, достаточный для того, чтобы у него появились здравые мысли, а бета-элементы трансформировались в альфа-элементы (параграфы 4 и 5). Помимо того, именно отчаянное требование Джона, воздействовавшее на группу, побудило членов группы к обдуманной интроспекции и позволило им осознать саму динамику ситуации.
Рассматривая оба процесса супервизии в свете четырехэтапной модели Колба, мы видим на примере супервизии Мэри с Джоном, что полного рассмотрения переживаний Мэри или их исследования (2 этап) здесь нет. В результате не может произойти и адекватная концептуализация или осмысление переживаний (3 этап). Вместо этого Мэри сразу перескакивает из первого в четвертый этап данного процесса и планирует свои последующие шаги. Невозможно отложить импульсивные действия под наплывом чувств. И тогда весь процесс утрачивает свою полноценность, становится неэффективным. Однако, когда Джон привносит описанную выше модель в собственную супервизию, то изъянов на этапе размышления/ осмысления уже не возникает. Не возникает в связи с тщательным исследованием сообщенных группе событий (параграф 3). На этой основе можно формулировать понятия и суждения (параграф 4), а Джон готов к следующей встрече с Мэри (параграф 5), что позволяет ему соответствовать предписаниям Колба для четвертого и пятого этапов. Таким образом, супервизорская группа дает Джону возможность учиться на собственном опыте и совершенствоваться в качестве супервизора.
Настоящая глава начинается с высказывания Сэмюэлса, в котором говорится об отношениях между сознательными и бессознательными процессами. Необходимо дальнейшее прояснение вопроса об этих отношениях в контексте обучения, протекающего в рамках процесса супервизии. Аналитики (Fordham, Freud and Bion) преимущественно рассматривают отношения между матерью и младенцем, при которых младенческие реакции остаются, в основном, бессознательными. Однако полностью бессознательными они не являются, поскольку у Фордема, например, из процесса деинтеграции зарождается эго, и именно это зарождение он стремится описать. Более того, когда процессы, описанные аналитиками, протекают во взрослой жизни, они не бывают полностью осознанными, хотя можно предполагать, что сознание участвует в них в большей степени, чем в период младенчества. Аналогично, когда взрослый человек обучается супервизии, в его профессиональной деятельности будет присутствовать множество творческих моментов, которые останутся неосознанными. Однако некоторые из этих моментов необходимо будет осознать, если мы хотим, чтобы они способствовали росту и обучению, чтобы не был нанесен вред процессу супервизии и чтобы супервизор не совершал постоянных оплошностей. О подобной перспективе и пишет Колб. Однако слабым моментом в рассуждениях Колба является предположение, что все находится во власти сознания. В действительности же, как мы видели в описанном клиническом случае (параграф 2), неумение найти надлежащую позицию для наблюдения и осмысления того, что произошло, вполне может быть обусловлено бессознательными факторами. И именно Бион помогает нам более полно понять такие явления.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В начале данной главы нами были описаны пять персонажей из греческой мифологии, поведение которых напоминает поведение современных супервизоров. Действуя на основе необдуманных, спонтанных импульсов, они демонстрируют некую точку отсчета, с которой может начаться процесс индивидуации супервизора. Когда супервизор пытается идти дорогой, соответствующей его новой роли, большое значение может иметь идентификация со схемой, предложенной извне, но согласующейся с его внутренним потенциалом. По мнению Юнга, индивидуация требует от человека проведения различий между собой и подобными идентификациями, чтобы обнаружить свою истинную сущность и обрести ее. Для исследования этой темы мы пользовались метафорой Юнга об облачении и снятии одеяний (разоблачениях). Если при исполнении роли супервизора человек может вначале надевать на себя любые имеющиеся в наличии одежды, позволяющие ему снять тревогу и облегчить свое функционирование, то индивидуация будет означать снятие с себя чужих одеяний.
Чтобы увидеть, каким образом протекает процесс снятия одеяний, нами были рассмотрены работы четырех авторов. У всех авторов центральным моментом является возникновение сознания. Хотя аналитические формулировки возникают при исследовании взаимоотношений матери и младенца, они достоверны и для ситуации взаимоотношений между взрослыми людьми. Так, и у Биона, и у Фрейда можно найти описание того, каким образом мыслительные процессы, в том числе и у взрослых, помогают индивиду справляться с тяжелыми переживаниями и регулировать свое поведение. В качестве необходимого условия Бион выделяет потребность в адекватном контейнировании. С точки зрения обучения взрослого человека, Колб, возможно, находится ближе к Фрейду, когда подчеркивает необходимость откладывать импульсивные действия, что позволит разуму сыграть свою роль.
Супервизор избавляется от бессознательных идентификаций и сковывающих форм поведения в рамках супервизорских взаимоотношений, что позволяет приостановить проявление импульсов в случае сильных идентификаций и ограничений. Это открывает дверь для размышления, расширения сознания, возрастания свободы выбора и индивидуации. Чтобы такой процесс плодотворно развивался, самому супервизору необходимо надежное контейнерное пространство, в котором смогла бы развиваться способность к мышлению; именно создание такого пространства и явится лучшим даром для его супервизируемых.

О ВЗАИМООТНОШЕНИЯХ ТЕРАПЕВТА И СУПЕРВИЗОРА
Джейн Найт

СУПЕРВИЗОРСТВО И КОНСУЛЬТАЦИИ
Супервизорство образует поле деятельности, в котором два аналитика, один из которых обладает меньшим опытом, совместно размышляют над работой того, кто менее опытен (это может быть учащийся или повышающий свою квалификацию аналитик). Когда менее опытный аналитик является коллегой другого, я предпочитаю называть такой процесс «консультацией». В указанном пространстве может быть достаточно места для рассмотрения содержания и эмоционального климата сессий, проводимых с пациентом, для обсуждения идей и более глубокого понимания внутренних процессов у пациента. Во время такого обсуждения у супервизируемого происходят открытия и прозрения, приводящие к пониманию новых аспектов взаимоотношений между пациентом и аналитиком, к возрастанию способности аналитика прислушиваться к символическому смыслу сообщений пациента, к формированию и совершенствованию аналитической установки. Такое глубинное и детальное взаимодействие зависит от наличия взаимного уважения и доверия между супервизируемым и супервизором: присутствия у первого веры в благожелательное отношение к себе со стороны второго, к его способности учитывать потребности обоих, и присутствие у второго уважения к целостности первого и к его желанию учиться. Далее, такое доверие зависит от способности супервизора сохранять границы этого пространства не только посредством обеспечения соответствующего места работы, регулярной периодичности встреч и фиксированной платы, но и «благодаря постоянному вниманию к основной задаче, заключающейся в оказании помощи стажеру в понимании природы его взаимодействия с пациентом» (Szec-sody, 1997).
В мире анализа, психотерапии и социального консультирования первоначальные функции супервизорства (надзора и контроля) изменились, хотя в нем и сохранился элемент «авторитетного наблюдения за тем или иным процессом». Наряду с личными взаимоотношениями между супервизором и стажером больший вес приобрели вопросы оказания помощи и поддержки, а также снятия избыточных переживаний в процессе обучения. Это сотрудничество между аналитиком или обучающимся кандидатом в аналитики и супервизором, который может предложить первому новое видение в работе с пациентом, свободное от непосредственной эмоциональной вовлеченности. Однако и у супервизора все же неизбежно возникает определенное эмоциональное участие и контрперенос как по отношению к стажеру, так и по отношению к пациенту.
Этот процесс включает исследование взаимодействия между пациентом и аналитиком, а также влияния бессознательных сил на эту работу. Важной функцией супервизора является реакция на тревогу аналитика и оказание помощи в ее контейнировании. Эта тревога может быть обусловлена беспокойством пациента, или трудностью работы с конкретным пациентом, или тревогой аналитика по поводу его переноса на пациента или супервизора. В то же самое время любой человек, который показывает свою работу другому, особенно в том случае, когда ему требуется помощь, испытывает определенное беспокойство, поскольку речь идет о раскрытии его личного стиля работы, его личного понимания конкретного случая и, соответственно, его неуверенности по поводу происходящего. Особенно трудно такая неуверенность переносится аналитиком, следующим некоему внутреннему идеалу и страдающему избыточной тревожностью. У аналитиков-стажеров присутствует реальная озабоченность по поводу оценок и докладов, сообщаемых супервизором в комитеты или иные организации, которые обладают правом присваивать квалификацию или отказывать в соответствующей аттестации. Если с самого начала обучающийся поделится подобными переживаниям с супервизором, то рабочие взаимоотношения станут более глубокими и обучающийся сможет более свободно, хотя и с определенным риском, развивать свой собственный стиль работы.
В профессии супервизора присутствует множество сфер ответственности, которые порой противоречат друг другу. Супервизор ответственен перед стажером-аналитиком за углубление его знаний и опыта, за облегчение процесса обучения, а также за контейнирование его тревог. Это проявление заботы о пациенте стажера — о том, чтобы он получил адекватный, достаточно хороший опыт анализа. Супервизор старается также предусмотреть, чтобы сама работа проводилась надлежащим образом в соответствии с этическими нормами и требованиями. Существует также и необходимая отчетность в рамках соответствующего учебного заведения: перед куратором или ученым советом. Помимо всего прочего, не следует забывать, что супервизор обладает реальной властью над текущей и дальнейшей карьерой стажера.
Если супервизор имеет дело с работой коллеги, то такие обстоятельства, как правило, отсутствуют. Аналитик уже подтвердил свои знания на практике. Консультация требуется ему для решения стоящих перед ним личных задач, например, для устранения отрицательных коллизий при переносе или контрпереносе, или для удовлетворения потребности поразмышлять с более опытным коллегой над своей работой, дальнейшим совершенствованием практики. Над аналитиком не нависают какие-либо требования программы подготовки, он не зависит от одобрения супервизора. Ввиду отсутствия подобного давления обсуждение может быть более широким и открытым. Аналитик имеет возможность выражать свои личные взгляды и эмоционально реагировать, зная о том, что как он сам, так и консультант-супервизор считают уместными любые мысли и чувства, относящиеся к пациенту, что их не следует рассматривать строго в контексте взаимоотношений аналитика с пациентом. Консультирующийся аналитик сам выбирает материал, который он показывает супервизору. Он отвечает за ход анализа. Процесс консультирования характеризуется более значительной свободой, сами рамки процесса более безопасны и надежны, а конфиденциальность обеспечивается лучше, если со стороны каких-либо внешних организаций, например, института по подготовке специалистов, не будут предъявляться новые требования. В супервизорстве многие проблемы бывают обусловлены стимулированием у стажера бессознательных конфликтов и комплексов материалом пациента и проецируемой силой переноса. Не следует думать, что консультирующийся аналитик продолжает осуществлять свой личный анализ с целью понять и интерпретировать возникающие конфликты. Супервизору необходимо проявлять понимание рассматриваемого случая, не становясь аналитиком стажера.
ВЫБОР СУПЕРВИЗОРА
Вполне естественно, что при выборе супервизора могут возникать различные предположения, предпочтения и проекции. Одни стараются подбирать себе супервизоров, в чем-то похожих на себя, своего аналитика, кого-то из родителей или на школьного учителя. Другие ищут доброго или строгого супервизора («доброго для меня»). Выбор определяется бессознательными влияниями, связанными с внутренними для того или иного человека авторитетными фигурами глава 3). Все зависит от того, будет ли супервизор рассматриваться в качестве эксперта, критика, судьи, друга или родителя (глава 3).
Перед первой встречей, посвященной обсуждению возможности осуществления супервизии, уже закладываются основы будущих взаимоотношений. На этой встрече устанавливаются время занятий, их частота и, в случае необходимости, размер оплаты,— в соответствии с параметрами, принятыми Робертом Лангсом (Langs, 1979). На предварительном обсуждении супервизор и стажер — сознательно и бессознательно — фиксируют соответствующие установки друг друга и их силу (интенсивность), а также определяют степень взаимной открытости. Индивидуальный стиль работы вполне очевиден уже на примере того, как стажер описывает свою работу с пациентом, а супервизор демонстрирует свои наблюдения или делает замечания. Каждый предъявляет образец своей практической деятельности, а затем, если они убедятся во взаимной совместимости, между ними устанавливаются рабочие взаимоотношения.
Супервизор обучающегося аналитика, начиная с самого начала рассмотрения проблем пациента, должен представлять себе, в какой степени подобная работа может указывать стажеру на его неопытность. Такой стажер, даже если он и считался вполне опытным практиком в смежной профессии, может, тем не менее, регрессировать, почувствовать себя «начинающим первоклассником» и оказаться в ситуации нарциссической ранимости. Навыки, требовавшиеся ранее, могут оказать дурную услугу при выполнении текущей задачи, решаемой в условиях эмоциональных нагрузок. Например, стажер, одновременно исполняющий функции социального работника, слишком сочувствует бедам пациентки, имеющей трудных детей. Он может попытаться оказать ей содействие, но при этом не сумеет разглядеть «трудного ребенка» в самой пациентке. Часто имеет место идеализация анализа, и тогда «совершенный» аналитик проецируется на супервизора. Это может вызвать у обучающегося аналитика ощущение своей некомпетентности. Если супервизор сумеет вовлечь стажера в совместную работу с пациентом, то представление о своей некомпетентности у стажера может постепенно рассеяться. Другим же обучающимся, возможно, придется столкнуться с болезненным разочарованием.
Выбор супервизора определяется как осознанными, так и бессознательными мотивами. Если для подбора пары необходимо третье лицо, например, директор центра подготовки и обучения, то последнему потребуется учитывать личность супервизора. Вначале чрезмерно тревожному обучающемуся аналитику может лучше подойти более толерантный супервизор, однако с течением времени такому стажеру может потребоваться супервизор, находящийся к нему в конструктивной оппозиции. Используя типологическую терминологию Юнга, можно предположить, что аналитику, относящемуся преимущественно к чувствующему или интуитивному типу, больше подойдет супервизор, соответствующий мыслительному типу. Если процесс индивидуации прогрессирует, то обучающийся аналитик сможет опереться на размышления супервизора для подкрепления собственных мыслей и достижения нового равновесия. В случае стресса у индивида наблюдается склонность регрессировать к доминирующей функции, и именно в этот период наиболее востребованной оказывается дополнительная функция супервизора. Аналитик с преобладанием мыслительной функции может утратить связь с чувствами пациента, если же его более выраженной функцией окажется чувство, возможно, ему будет трудно понять смысл представленного пациентом материала. В случае, если функции окажутся слишком противоречивыми, пациент и аналитик могут столкнуться с большими трудностями в понимании друг друга, что в конечном итоге может привести к тупиковой ситуации. Предвидеть возможность такого развития событий входит в обязанности супервизора, и он должен постараться решить такую проблему.
ВЕДЕНИЕ ЗАПИСЕЙ И ОТЧЕТНОСТЬ
Супервизоры придерживаются различных точек зрения на методику и практику работы. Одной из технических возможностей является использование записи сессий, проводимых аналитиком с пациентом. Супервизор может судить о прогрессе в работе стажера на основании его отчетов, воспоминаний, поведения, степени доверия и настроения. При любом выборе отчетности невозможно передать ход сессии полностью. В подготовке устного описания сессии существуют определенные правила. Описание само по себе полезно для аналитика, поскольку дает ему возможность поразмышлять над материалом, то же относится и к пересказу третьему лицу, супервизору (см. главу 5). Поэтому от стажера часто требуют письменных отчетов о ходе сессий, особенно на ранних этапах анализа. Некоторые супервизоры просят, чтобы им давали копию такого отчета, другие же просят стажера прочитать свой отчет или сослаться на него в ходе супервизорской сессии. Обычно супервизоры предпочитают, чтобы аналитики сообщали о своей работе спонтанно, возможно, концентрируясь при этом на определенном событии, сновидении или конкретном затруднении. У всех методов имеются свои недостатки и достоинства. Подробный устный отчет может позволить супервизору заметить детали, показавшиеся аналитику незначительными, но могущими оказаться важными, скрывающими существенные моменты во взаимодействии пациента и аналитика, что предотвращает вмешательство супервизора. Спонтанные сообщения дают живое представление об эмоциональном взаимодействии и поэтому одобряются многими супервизорами, даже если по ряду причин остаются незамеченными некоторые моменты сессий, в том числе и их эмоциональная значимость для аналитика. Внимательное выслушивание материала при свободном течении мыслей и ассоциаций позволяет супервизору создавать образец для обучающегося аналитика, внутренний образ того аналитика, которым обучающийся собирается стать. В этот внутренний образ включаются также переживания отношений с его личным аналитиком, другими супервизорами и другими людьми, у которых он учился.
У стажеров формируются различные стили работы и разные способы представления своих материалов. Многие используют краткие заметки, сделанные в конце каждой сессии, для последующего описания ее хода. Иногда стажер излагает супервизору основные моменты сессии, ожидая, что тот будет работать с этим «текстом». Желательно обдумать смысл такого поведения и обсудить его причины. Робеет ли стажер, боится ли высказать свои мысли и рассказать о своих фантазиях в отношении пациента более опытному коллеге? Возможно, он ощущает зависть и полагает, что наибольшую пользу он извлечет тогда, когда предоставит всю картину анализа на суд супервизору? Он может также усвоить от пациента проекцию беспомощности. И тогда супервизор может попытаться вовлечь аналитика в совместную работу с целью понять пациента, наблюдая за своим собственным взаимодействием с пациентом. Если супервизор проявляет чрезмерно большие знания и глубокое понимание, которые превосходят возможности стажера, это может усилить парализующее его чувство некомпетентности. Когда коллега консультируется со мной по вопросам, связанным с работой, то я не требую от него определенной формы отчета. Он может ссылаться на записи или говорить спонтанно. В сообщении часто отражается тревога, связанная с предметом консультации. Я отдаю предпочтение спонтанному сообщению в рамках доверительных отношений.
Запись супервизионных сессий, осуществляемая супервизорами, также может иметь разные формы. Обучающие центры или институты предъявляют определенные требования, поэтому мои отчеты о работе, проведенной с обучающимися аналитиками, обычно более детализированы и подробны, чем записи о работе с аналитиками, которые обратились ко мне за консультацией самостоятельно. В приводимом ниже материале сообщается о работе с обучающимися аналитиками.
МЕТОДИКИ И ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА
В определенной степени супервизор работает на основе идентификации с обучающимся аналитиком, переживая те же самые сомнения, борьбу и удовлетворение, эмоциональные реакции или отсутствие аффекта. Идентификация помогает супервизору хотя бы частично понять источник ответной реакции аналитика на пациента. В то же время от супервизора требуется сохранять объективный взгляд, невозможный в случае чрезмерного отождествления с аналитиком или пациентом. Весьма желательно оставаться в позиции сомневающегося, что позволяет как супервизору, так и аналитику более всесторонне размышлять над происходящей работой. Могут иметь место и ошибки, однако, если их воспринимать как элементы взаимодействия, доступного пониманию, то аналитик сможет двигаться дальше в своей работе с пациентом, а не отвлекаться на непродуктивный в таких случаях разбор обнаруженных погрешностей. Ошибки бывают обусловлены различными причинами; например, энтузиазмом или чрезмерной обеспокоенностью новичка, желанием достичь быстрого результата или доставить удовольствие супервизору. Чаще всего они встречаются в связи с бессознательной идентификацией аналитика с одной из сторон личности пациента, с аналитическим контрпереносом. Юнг (Jung, 1954, р. 167) подчеркивал необходимость открытости аналитика своему пациенту, вовлеченности в процесс, терапевтические возможности которого кроются в области общего или взаимного бессознательного, в мистическом соучастии. Юнг считал, что в аналитическом процессе меняются оба — и пациент, и аналитик, — «и болезнь в известном смысле переносится на врача», когда аналитик интроецирует различные части внутреннего мира пациента. Такой процесс оказывается существенным вкладом в контрперенос аналитика, а порой и определяет этот контрперенос. Исследования Генриха Рэккера (Racker, 1953), Майкла Фордема (Fordham, 1960) и других авторов позволили осмыслить контрперенос аналитика как его ответную реакцию на перенос пациента. Невротический (по Рэккеру) или иллюзорный (по Фордему) контрперенос связывают с непроанализированными и неинтегрированными аспектами психики аналитика. При гармоничном или синтонном контрпереносе аналитик способен к эмпатической идентификации с пациентом и может работать без бессознательных преград. Доминирование комплементарного контрпереноса происходит благодаря интроекции аналитиком внутренних фигур или архетипических образов пациента. Эти динамические процессы взаимодействуют и изменяются, они происходят и у самого супервизора. Невротические, иллюзорные и комплементарные процессы в супервизорской работе могут приводить к непониманию и ошибкам, способным вызывать конфликты между аналитиком и супервизором. Перед супервизором может возникнуть методическая проблема, связанная с определением момента вмешательства и со способом осуществления вмешательства во время рассказа аналитика о проведенной сессии. В связи со сложностью непрерывного изложения материала иногда уместно прервать поток повествования и подробнее остановиться на каком-либо вопросе, хотя многократные или слишком частые перерывы мешают аналитику довести до супервизора свое переживание. Если какой-то конкретный момент в отчете стажера требует дополнительного внимания, то аналитику следует сосредоточиться на нем.
У одного обучающегося аналитика имели место трудности при оказании помощи крайне тревожной пациентке, которая нагружала его большим объемом материала, касавшегося ее внешней жизни и работы, но при этом удерживала аналитика на определенном расстоянии. Она отвергала любые попытки аналитика понять сам бессознательный процесс и с презрением относилась к интерпретациям. Аналитик попыталась настроиться на проблему, наладить с пациенткой реальный контакт. Однажды пациентка заявила, что боится стать похожей на свою мать, и перечислила все отрицательные качества матери. Аналитик возразила ей, говоря, что она совсем не похожа на мать,— и перечислила все черты, отличающие пациентку от матери. Стажер хотела и дальше продолжить свой отчет, но супервизор решила остановиться на этом месте и спросить о причинах ее возражения пациентке. И в этот момент стажер поняла, что вела себя неверно, что ее реакция не соответствовала аналитическим требованиям. Она поняла, что причина ее вмешательства заключалась в намерении быть рядом с пациенткой, противопоставить себя ее матери, в бессознательной интроекции внутреннего ребенка пациентки. Она убеждала и успокаивала пациентку вместо того, чтобы исследовать ее страхи, ненависть к себе и зависть, которые могли быть связаны с переносом пациентки на аналитика. Представляется, что аналитик реагировала как «добрая» мать, утешая пациентку, а не проявляя понимания. Оборонительная установка пациентки заразила аналитика через проекцию внутреннего ребенка.
В результате процесс осложнился возникшей и часто повторявшейся угрозой пациентки выйти из анализа, что было обусловлено ее бессознательной попыткой сделать это прежде, чем аналитик покинет ее сам.
Идеализирующий перенос может препятствовать прогрессу в анализе в такой же мере, как и отрицательный перенос. Иногда аналитик входит в образ идеального родителя настолько, что оказывается неспособным видеть что-либо, кроме достижений своего ребенка, или же тайно разделяет позицию жертвы пациента. Оба бессознательно опасаются того, что аналитик, выражая что-либо, помимо одобрения, может превратиться в садиста-агрессора. И снова супервизор должен прояснить характер текущего бессознательного взаимодействия, чтобы понять смысл имевшего место поведения.
Рассмотрение этих проявлений контрпереноса, определяемого силой проективной идентификации пациента, ставит вопрос о степени понимания супервизором внутреннего мира обучающегося аналитика. Возможно, что представленный материал пациентки пробудил у аналитика тот или иной комплекс. Активировалось закапсулированное ядро вытесненных или диссоциированных чувств, вызвав соответствующее расстройство или, быть может, ненадлежащие действия. Это необходимо осознать, а осознание приносит облегчение, расширяя рамки прогностических возможностей аналитика и понимание им характера своего взаимодействия с пациенткой. Более глубокое понимание, интерпретация и проработка относятся и к проблемам аналитика супервизируемого. В результате последующий опыт работы с пациентами способствует пониманию аналитиком своей собственной личности.
Именно благодаря большому психологическому дистанцированию от пациента супервизор может помочь аналитику занять такую позицию, которая позволит отражать навязчивые (интрузивные) аффекты, столь сильно мешающие думать. Аналитик может прийти на супервизию в состоянии, когда он «не в себе» или «сам собой не владеет». Например, он может быть смущен, разгневан или преисполнен вопросов в ожидании немедленных ответов. Это может смутить супервизора, пока он не поймет, что супервизируемый оказывается, по сути, пациентом самого себя, что он, образно говоря, представляет вместо себя на супервизии свою пациентку, которая смущена и смущает, рассержена или требует ответа на поставленные вопросы.
Дальнейшим показателем этого процесса является переживание супервизором состояния определенного аффекта, которое почти никак не коснулось аналитика. Здесь можно говорить, что аналитик выступил в качестве линзы, через которую чувства пациента передались супервизору. Например, супервизор может рассердиться, опечалиться или испытать фрустрацию. Он должен рассмотреть источник этих чувств, понять, обусловлены ли они его собственными бессознательными паттернами, иными словами, иллюзорным контрпереносом от аналитика, пациента и взаимоотношениями между всеми тремя участниками процесса. Эта группа переживаний составляет процесс отражения, иногда рассматриваемый как параллельный процесс, в котором отношения между аналитиком и супервизором повторяют отношения между пациентом и аналитиком. Когда, судя по всему, аналитик остается эмоционально безучастным, тогда сам процесс более напоминает преломление, нежели отражение.
В своей статье «Информационная значимость эмоциональных переживаний супервизора» Сирлз утверждает, что
когда супервизор испытывает какие-либо эмоции во время супервизии, он должен предвидеть не только возможность того, что источником его эмоций может оказаться его собственное вытесненное прошлое, и в этом случае он будет переживать классическую реакцию контрпереноса по отношению к супервизируемому; он также должен быть готов и к тому, что источником этих эмоций будут, главным образом, взаимоотношения между психотерапевтом (аналитиком) и пациентом, а в еще большей степени — сам пациент. И тогда можно сказать, что эмоции супервизора являются отражением того, что происходит в отношениях между психотерапевтом и пациентом, и, в конце концов — того, что имеет место у пациента (Searls, 1965, р. 159).
Указанный процесс представляет собой также форму расщепления между аналитиком и супервизором, источником которого часто оказывается пациент. Различные аспекты внутреннего мира пациента проецируются вовне в виде переполняющей его тревоги, заставляя его держать свои внутренние фигуры отдельно друг от друга. Таким образом противоположные аспекты внутреннего мира пациента проецируются на аналитика и супервизора. Может случиться и так, что аналитик (либо супервизор) примет на себя оберегающую материнскую установку, а супервизор (или аналитик) станет строгим отцом. Обучающегося аналитика такое противостояние может легко вывести из равновесия, поскольку его материнский контрперенос прерывается супервизором, настаивающим на ортодоксальных интерпретациях, направленных, как представляется, на разрушение связи между матерью и ребенком. Противоположный эффект возможен в том случае, когда аналитик видит свою роль в том, чтобы способствовать отделению и росту, а супервизор настаивает на необходимости большего понимания потребностей внутреннего ребенка пациента. Во многих случаях каждый реагирует на проекции одной из сторон внутренних родителей пациента, сталкиваясь с противоречивыми целями пациента, боящегося развести их и одновременно стремящегося держать их разделенными. В паре с супервизором каждый из участников в этой связке идентифицируется с одной из сторон родительской пары; обычно это мать, заботящаяся о младенце, и ревнивый отец, стремящийся отделить мать от ребенка.
Если интроекция архетипически заданной внутренней фигуры пациента входит в резонанс с элементами внутренних миров аналитика и супервизора, то во взаимоотношениях пары супервизор-супервизируемый может начать развиваться тупиковая ситуация. В отдельных случаях появляются бессознательная зависть, ревность и соперничество, которые могут проецироваться пациентом на аналитика, а затем передаваться супервизору и аналитику, обостряя теневые аспекты их партнерских отношений. В любых значимых взаимоотношениях существуют отрицательные элементы. Зависть, например, блокирует сотрудничество. Она же может стимулировать развитие: обучающийся аналитик, испытывающий зависть к знаниям учителя, сам стремится овладеть ими. Супервизор испытывает ревность при виде пары аналитик-пациент, полностью вовлеченной в совместную работу. И тогда следует задать вопрос: «присутствует ли в рассматриваемом случае отвергнутое дитя, бессознательно спроецированное пациентом на супервизора?» Таким образом супервизор посредством своего контрпереноса приобретает ценное средство понимания рассматриваемого случая. Изучение процесса отражения не исключает рассмотрение супервизором и аналитиком их сознательных и бессознательных установок по отношению к пациенту и к представляемому материалу. Трудности возникают не только и не всегда по причине переноса пациента. Проекция находит «зацепку» как в аналитике, так и в супервизоре. Штиммель говорит о супервизоре: «Существует бессознательный перенос супервизора на практиканта, и параллельные процессы, возникающие в ходе конкретной супервизии, могут выступить контекстом для разыгрывания таких переносов и оказания сопротивления их осознанию» (Stimmel, 1995).
ПЕРЕРЫВЫ В СУПЕРВИЗИИ
Неожиданный внеплановый перерыв в супервизии может оказаться крайне неприятным переживанием для практиканта, особенно для начинающего аналитика. В случае такого перерыва обучающийся аналитик, особенно при работе с сильно ранимым, и поэтому защищающимся и агрессивным пациентом, может оказаться перед опасностью бессознательного сговора с ним или вообще отказаться от соблюдения аналитических границ.
Во время перерыва в процессе супервизии пациентка сокращала время сессий и часто отказывалась от них. Обучающемуся аналитику было очень трудно наладить регулярные встречи с пациенткой. Теперь уже трудно установить, в какой мере пациентка испытывала аналитика, поскольку она была убеждена в том, что ее отвергают, ее не хотят, но и аналитик, со своей стороны, тоже ощущала себя нежеланной и покинутой. Она была настолько уверена в том, что ей придется справляться со своими проблемами одной, что она даже не просила о помощи. Такие скрытые мысли бывает трудно выявить без супервизии. Иногда скрытность является необходимой составной частью процесса, но она может быть обусловлена и страхом аналитика перед столкновением с пациентом или пробуждением у аналитика какого-либо комплекса. Аналитик может разыграть материнский комплекс, пытаясь по-матерински относиться к пациенту, компенсируя собственное ощущение глубокой обделенности.
Иногда бывает необходимо сменить супервизора. Это может быть обусловлено несовместимостью личностей, коренящейся, возможно, во взаимном недовольстве противоположными функциональными типами друг друга. Возможно также и наличие конфликтующих теоретических убеждений или иных внешних причин. Каковы бы ни были основания для замены, им неизбежно сопутствует период приспособления и беспокойства, к которому новый супервизор должен отнестись с пониманием и сочувствием.
У одной практикантки был прекрасный опыт работы с ее предыдущим супервизором, который, к сожалению, умер. Когда она пришла на супервизию ко мне, она не скрывала своего горя. Практикантка справлялась со своей потерей и с чувством утраты поддержки, продолжая следовать полученным ранее советам. Она не верила в то, что я, будучи моложе ее прежнего супервизора, смогу добавить что-либо полезное к сказанному ранее. Я поняла, что работа наша стала стереотипной. Аналитик осуществляла интерпретации на уровне эдипова комплекса, однако я все в большей мере ощущала, что имею дело с одиноким младенцем. Было ли это моей собственной болью, обусловленной чувством, что я не участвую в процессе взаимодействия? Или происходившее было ощущением пациента? Я безуспешно пыталась обсудить это с практиканткой. И тут нам на помощь пришла пациентка. Она стала говорить о завершении анализа за несколько месяцев до истечения двух лет, прошедших с начала лечения. Практикантка-аналитик была удивлена и рассержена. Она предположила, что специалист, направивший пациентку на терапию, сказал ей только о двух годах лечения. Я спросила аналитика, не случилось ли что-нибудь с пациенткой в возрасте двух лет? Она выяснила, что следующий ребенок родился в семье, когда пациентке исполнилось два года и два месяца. Тогда мы смогли понять ее неосознанный страх, что по истечении двух лет для нее не останется места на коленях у матери-аналитика, и поэтому, в целях защиты, она нацелилась сама покинуть аналитика прежде, чем повторится драматическая ситуация, когда она была отвергнута в раннем детстве. И у аналитика возникла внутренняя идентификация с защитой пациентки.
УДЕРЖИВАНИЕ (КОНТЕЙНИРОВАЫИЕ)
Удерживающая функция супервизора особенно необходима аналитику, работающему с пациентом, находящимся в пограничном состоянии, характерным защитным механизмом которого выступает экстремальная форма проективной идентификации. Пациент имеет фиксированные представления об установках и намерениях аналитика, так что всегда сохраняется угроза рецидива тупиковой ситуации, способной привести к прерыванию анализа. Возможно, что в присутствии личности подобного типа аналитику трудно думать. Аналитик ощущает угрозу извне, со стороны пациента, а также изнутри — со стороны преследующего его собственного идеального Эго. Сильный аффект, обусловленный воздействием нежелательных компонентов личности пациента, мешает аналитику понять, что же происходит на самом деле.
Один обучающийся аналитик испытывал страх перед своим пациентом, который враждебно отвергал все его предложения. Аналитик почувствовал необходимость прибегнуть к интерпретации. Но интерпретации получались далекими от жизни, слишком интеллектуальными и абстрактными, их подсказывала ему его бессознательная ненависть к противнику. Пациент ощущал их как удары и таковыми их возвращал, сопровождая их презрительными репликами, такими, как: «Так в жизни не бывает». Внутренняя идентификация была столь подавляющей, что аналитик не мог за собственным страхом увидеть страх пациента. Поняв сущность контрпереноса, они смогли осознать, что пациенту требовалось понимание своих проблем, а не конфронтация с его агрессией.
В таких случаях аналитик оказывается слишком тесно связанным с пациентом, чтобы услышать голос его бессознательного, поэтому ему требуется помощь понимающего супервизора, который помогал бы ему воспринимать протекающие процессы, вслушиваться в них и понимать их скрытый смысл.
Существует различие между оказанием помощи обучающемуся аналитику в обдумывании надлежащего способа интерпретации и предложением формы его выражения, хотя порой, а также на начальном этапе, ему требуется подсказать конкретные слова (главы 3, 5). Цель состоит в том, чтобы научить аналитика самостоятельно реагировать в процессе взаимодействия с пациентом. В случае с обучающимся аналитиком интерпретации могут воспроизводить слова супервизора. Это может быть следствием идентификации обучающегося аналитика с супервизором, ощущения, что супервизор значительно лучше понимает ситуацию, или следствием того, что аналитик недостаточно хорошо усвоил теоретические положения, не сделал их своими.
В практике анализа существует много такого, чему нельзя научить, но что можно понять только самому. Супервизор может видеть, что аналитик несет в себе большой объем проекций, однако именно этот самый аналитик готов воспринимать и удерживать, понимать эти проекции, а со временем и интерпретировать их. В этом процессе интегрируются и спроецированные аспекты тени пациента. Обращаясь к тени пациента, аналитик дает ему возможность принять отвергнутые им ранее компоненты собственной личности. Поскольку проекции возникают в тех случаях, когда у партнера (неважно, аналитик или пациент) обнаруживается реципрокный «пунктик» или реципрокная тенденция, процесс индивидуации происходит не только у пациента, но и у аналитика. Об этой составной смеси (mixtum compositum) душевного здоровья врача и расстройства пациента говорит Юнг (Jung, 1954, р. 171). Он утверждает, что «пациент, взваливая на врача активное бессознательное содержание, констеллирует у него соответствующий бессознательный материал... Тем самым врач и пациент оказываются в области отношений взаимного бессознательного» (Jung, 1954, р. 176). Супервизор предлагает твердый ориентир, переживая бурю, но с меньшей интенсивностью, поэтому он в большей мере способен думать и дифференцировать элементы этой «составной смеси». Существуют периоды, когда супервизору необходимо наличие способности ожидать, находиться в состоянии неопределенности, не вмешиваясь в отношения, существующие между пациенткой и аналитиком. Если у пациентки в детстве имели место травмирующие переживания, то ей необходимо развивать з себе уверенность в непрерывной поддержке со стороны аналитика. Такие обстоятельства, как перерывы на праздники или, в особенности, незапланированные перерывы, разрушают этот процесс. Обучающемуся аналитику необходима поддержка со стороны супервизора без попыток восстановления непрерывности и утраченной эмпатии вследствие неизбежных перерывов в аналитической работе.
Мысли и ЧУВСТВА
Приобретая уверенность в себе, аналитик развивает способность мечтать, фантазировать и проявлять открытость по отношению к пациенту, следствием чего является поток чувств, ассоциаций и мыслей. Как аналитику, так и супервизору требуется способность использовать оба типа мышления, описанные Юнгом (Jung, 1956, р. 7). Это, во-первых, направленное, логическое мышление с опорой на слова и, во-вторых, мышление, основанное на фантазиях, при котором возникают образы. Могут ли они существовать одновременно или один тип исключает другой? В соответствии с теорией классификации психологических типов Юнга, использование аналитиком мышления, чувства, интуиции или ощущений будет зависеть от того, какая из этих функций возьмет верх. Это должно оказывать влияние на способность аналитика пользоваться обоими типами мышления. Марион Милнер выражает похожую идею, говоря о фокусированном внимании, об узком, центрированном фокусе и о «размытой широкофокусной настройке» (Milner, 1950). Такой установке нельзя научить, но она может быть обнаружена при релаксации после первой тревожной концентрации. Тогда в процесс окажется вовлеченной целостная самость.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Хотя в данной главе примеры относятся к конкретным проблемам в супервизии, основное достижение в работе часто заключается в радостном взаимном обмене мыслями и ассоциациями. Аналитик и супервизор совместно развивают свои представления об отношениях между пациентом и аналитиком. Иногда наиболее впечатляющие и убедительные открытия происходят в тех случаях, когда работа приобретает творческий характер и становится не соперническим матчем, а радостной игрой идей подобно дуэту, в котором стороны обмениваются темами и любой партнер может занять ведущее положение. «Супервизия обеспечивает условия для проведения весьма серьезной игры» (Szecsody, 1997).
В супервизии, как и в анализе, мы работаем в атмосфере парадокса, любя и ненавидя, удерживая и отпуская, дифференцируя и синтезируя, давая и принимая. В таком неравном сотрудничестве получение и обучение отнюдь не направлено в одну сторону. Супервизоры также учатся у супервизируемых, а аналитики — у своих пациентов. В конечном итоге пациент может стать лучшим супервизором аналитика. Как говорил Юнг, «аналитик должен учиться бесконечно» (Jung, 1954, р. 116); то же самое справедливо и в отношении супервизора.
РЕЗЮМЕ
Данная глава представляет собой личные размышления о взаимоотношениях между аналитиком и супервизором. Описываются некоторые факторы, влияющие на выбор супервизора и обстановки супервизии. Упоминаются вопросы, связанные с методами и различными требованиями, предъявляемыми к отчетности о сессиях с пациентом, обсуждается сложность работы супервизора. Роль супервизора оценивается исходя из удовлетворения особых потребностей аналитика, возникающих в его работе, особенно касающихся понимания его взаимоотношений с пациентом и проекций между пациентом, аналитиком и супервизором. Супервизор предоставляет свои знания и опыт в распоряжение обучающегося аналитика и может служить для него определенным образцом. Практике анализа едва ли можно научить, однако умение приобретается в процессе общения с пациентом и в процессе супервизорских отношений. Отмечается, что особое внимание следует уделять отношению аналитика к пациенту, а также параллельно протекающим процессам в анализе и супервизии.

Джеймс Астор

ВВЕДЕНИЕ
Эмпатия является одной из форм идентификации и как таковая представляет собой перцептивный процесс. Юнг описывает ее как «движение либидо к объекту с целью его ассимиляции» (Jung, 1971, par. 871). Я считаю эмпатию мысленной установкой, при которой супервизор решает задачу отделения своего внутреннего супервизора от аналитической вершины в контексте асимметрии супервизор-ских взаимоотношений. Термин «вершина» заимствован мной у Биона, чтобы указать на те взгляды, с которыми я идентифицируюсь. Если я рассматриваю себя как «вершину», то другие «вершины» представляют собой «других-людей-какими-я-их-вижу» (Bion, 1965, р. 145-146). Тогда одной вершиной является «аналитический отклик», другой вершиной является представление «некоторые люди думают», а еще одной — «юнгианцы вообще». Используя термин «вершина», Бион уходил от путаницы между буквальным и метафорическим. Она возникает при использовании такого понятия, как «точка зрения», с указанием на зрительную систему.
* Предыдущая редакция этой главы была опубликована в Journal of Analytical Psychology (2000), 45 (3), 367-385.
Для ориентации я начну с суждения Майкла Фордема, относящегося к анализу и обучению профессии аналитика:
Аналитику известно, что каждое его утверждение представляет собой сообщение о состоянии его психики, будь то некоторое выражение понимания, эмоции или интеллектуальное прозрение; на этом принципе строятся все методики, а также все обучение проведению анализа. Таким образом, составной частью процесса обучения аналитика является понимание им того, что он всякий раз собирается в той или иной степени учиться у каждого пациента, а, следовательно, будет меняться и сам (Fordham, 1957, р. 69).
Это моя отправная точка. В глубине души я придерживаюсь данного принципа Фордема, равно как и лелею надежду, что и супервизор, и супервизируемый стремятся к познанию нового в процессе совместной работы. Это воодушевляет обоих. Сущность супервизорства заключается в том, что оно предоставляет простор для размышления (Rustin, 1996), поэтому является и клинической практикой, и процессом обучения. Это пространство, обладающее в некоторой степени качеством внимания и имеющее сходство с анализом в том смысле, что сообщения рассматриваются с позиций множественных вершин (Rustin, 1996). Сходство с анализом состоит в том, что супервизия ведет к интернализации процесса и к модели, позволяющей нам проводить мониторинг наших сессий. Общими чертами супервизии и анализа являются открытость по отношению к различным мнениям по поводу того или иного переживания, отсутствие оценочных или порицающих установок, а также доброжелательность и аналитическое мышление во всем многообразии его форм. Однако отличие супервизии от анализа заключается в том, что перенос супервизируемого на супервизора не подвергается систематическому анализу и не интерпретируется.
Я признаю, что в качестве супервизора учусь на опыте своих отношений с супервизируемыми и на опыте их отношений со своими анализандами (пациентами). Я действую на основе того, что они учатся у своих пациентов и извлекают пользу из наших отношений. Я понимаю, что они осознают наличие моих отношений с их пациентами, что может порой создавать и трудности в их работе с последними. В своих интервенциях я также показываю, что мои отношения с супервизируемыми обозреваются с различных вершин, включающих и саму супервизию. Я обращаю внимание на содержание и способ сообщения, а также на свои переживания во время передачи сообщений. В рамках этого процесса я рассматриваю и отвергаю гипотезы, относящиеся к представленному материалу. Я думаю об этом в контексте того, что мне известно о супервизируемой, ее характере, тенденциях понимать материал особым образом, а также о ее остаточной психопатологии, обнаруживающейся в ее отношении ко мне. На практике это означает, что я часто задаю деликатные предварительные вопросы, ибо это позволяет затронуть серьезную тему без каких-либо опасений со стороны супервизируемой.
У большинства из нас в прошлом были случаи, когда мы открывали нечто новое в своем собственном материале в простой беседе с коллегой. Такую встречу двух мыслящих людей можно понимать как одну из форм родительского обсуждения, когда взаимообмен мыслями и идеями, возникающими по поводу пациента супервизируемого, приводил к рождению символического ребенка.
ПРОЦЕСС УЗНАВАНИЯ
Не всегда результатом сближения супервизора и супервизируемого является творческий взаимообмен. Иногда, обычно на начальном этапе отношений, общение этой пары может привести к открытию у супервизируемого старых ран и появлению чувств, которые только частично затрагивались в его личном анализе, в том числе чувства изолированности, даже зависти и ненависти. Это может разрушительным образом сказаться на совместной работе. Чаще в моей практике на начальном этапе возникали трения из-за непонимания исходных точек зрения каждой из сторон. Одна из моих супервизируемых, говоря о раннем этапе работы со мной, упомянула о том, что мы не сразу могли найти общий язык: мои высказывания опирались на логику, а ее — на интуицию и страстные чувства. Я был водой для ее огня. Она считала меня отстраненным, сдержанным, рациональным англичанином. Ей требовалось время на обдумывание своих проблем. Она вела речь о мифах, а я рассуждал о свойствах внутренних объектов пациента. Со временем она поняла, что я высоко оцениваю ее тесную связь с пациентами, а она, в свою очередь, научилась пользоваться моим пониманием и способом его описания (главы 2 и 5).
Еще одной трудностью, встречающейся на начальном этапе супервизорских отношений, является бремя прошлого супервизируемого — связь с внутренними объектами и потребность в их исцелении. Данная мне характеристика как человека математического склада, отстраненного, сдержанного (типичного англичанина) была, вероятно, в какой-то степени верной, но суть подобной характеристики состояла в том, что она свидетельствовала об остаточном переносе супервизируемой на внутренние объекты (в описываемом случае это был ее отец). Если супервизируемый не проходит анализ или не в состоянии интерпретировать свои переживания с помощью самоанализа, то процесс супервизии может быть разрушен. Однако, по моим наблюдениям, такая непреодолимая преграда может возникать только в крайне редких случаях.
ПРОЦЕСС СУПЕРВИЗИИ
Фокус: супервизируемый или пациент?
Если супервизор чрезмерно фокусируется на аналитике, но уделяет недостаточное внимание пациенту, то отношение супервизора к аналитику может приобрести оттенок снисходительного осуждения вследствие оценки прошлых событий. Порой это напоминает пословицу «задним умом крепок», когда наилучшее решение возникает после свершившегося события. Подобные замечания обычно произносятся презрительно-покровительственным тоном («если ты знаешь это теперь, то почему ты не сделал это тогда?»). Однако в контексте моей цитаты из Фордема мудрость «задним числом» — после того, как произошло событие,— означает обучение путем размышления.
С другой стороны, чрезмерное фокусирование супервизора на пациенте может оказывать на обучающегося аналитика деморализующее воздействие, хотя и несколько иначе. Во время моего обучения у меня был супервизор, настаивавший на интерпретациях младенческих фантазий. Его супервизируемые вновь и вновь выслушивали от него интерпретации их материала. Его стиль заключался в концентрации на том, что понял он, супервизор, при невнимании к тому, что говорил супервизируемый (главы 2 и 5). Это, возможно, кого-то воодушевляло, но обучение, основанное на подражании, по моему мнению, означало пренебрежительное отношение к индивидуальностям пациента и супервизируемого аналитика. Если супервизор игнорирует понимание своего супервизируемого, фокусируясь исключительно на бессознательном пациента, то супервизируемый будет автоматически повторять формулировки супервизора, не понимая их, поскольку они не были им интегрированы. Джон Фискалини назвал такой анализ «чревовещательным» (Fiscalini, 1977, р. 43).
Ритм в супервизорском обмене
Взаимодействие между супервизором и супервизируемым подчиняется определенному ритму, который часто бывает тесно связан с представляемым материалом (Rustin, 1996). Когда супервизируемый очень встревожен происходящим, супервизор проявляет большую активность, пытаясь помочь ему вместить переживание, вносит большее количество предложений и предлагает различные формулировки. Если пациент становится менее сдержанным, то супервизор пытается быть более сдержанным по отношению к своему супервизируемому; возможно, что указания делаются более настойчивыми, если супервизируемый не способен принять решение. В иных случаях главной функцией супервизора становится, по словам Маргарет Растин, «обдумывание интерпретативных связей» (Rustin, 1996).
Недавно я слушал изложение материала опытным аналитиком, которая анализировала опытную пациентку. Она устанавливала близкие к материалу и к теме связи. Пациентка говорила о том, что ей трудно жить на два дома, в загородном коттедже и в небольшой городской квартире, откуда ее муж отправлялся на работу и где она ночевала три раза в неделю. Она описывала свое поведение, используя сравнение со спектаклем. Свои перемещения из Лондона (где проводился анализ) за город (где анализ не проводился) она описывала как «переход к исполнению некоторой роли».
Вначале аналитик интерпретировала это как пребывание пациентки в различных ментальных состояниях в связи с тремя еженедельными сессиями (анализ в Лондоне) и днями, проводимыми за городом без анализа. Затем я пришел к заключению, что терапевт испытывала тревогу, сомневаясь в правильности утверждения пациентки о «переходе к исполнению роли», и в действенности своих усилий, направленных на то, чтобы заставить пациентку понять ошибочность ее представлений. В нашей практике нередко приходится сталкиваться с неудачными попытками аналитика «достучаться» до пациентки. Мы заметили, что она не позволяет себе осознать правду. Тут я понял, что в данном случае я как супервизор работаю неэффективно и, тщательно обдумав сложившуюся ситуацию, я понял сущность проблемы. Слова об «исполнении роли» были в данном случае ключевыми, особенно по отношению к процессу анализа. Внезапно я осознал, что пациентка воспринимала интервенции своего аналитика как такое же исполнение роли. В приведенном примере сообщения пациентки, обусловленные исполнением ею роли, были недостоверными, что вызывало чувство фрустрации у аналитика, обусловленное тем, что она не могла «достучаться» до пациентки.
Как я сейчас понимаю, проблема заключалась в том, что аналитик воспринималась пациенткой исполнительницей роли аналитика, тогда как она сама играла роль пациентки. Итак, аналитик интерпретировала, а пациентка выражала сомнения и колебалась; при этом, с ее точки зрения, больше ничего и не требовалось. Каждый исполнял свою роль, а истина оставалась в руках невидимого автора, которому консультация не требовалась. Больше ничего не происходило. Аналитик говорила, пациентка воспринимала, но не для того, чтобы оставлять в своей душе слова, чувства и образы, чтобы их переварить и усвоить, а для того, чтобы попробовать их на вкус и отторгнуть. Терапией были предлагаемые интерпретации. От пациентки не требовалось нести ответственность за сказанное, как не требовалось от нее и внимание к своим собственным чувствам, а также осознание значимости определенных истин. Поняв все это, я повысил свою активность, противопоставив ее пассивности своей супервизируемой.
ПОМЕХИ В ОБУЧЕНИИ В СУПЕРВИЗИИ
Супервизия предоставляет пространство для исследования власти и силы идей, питающих нашу аналитическую практику (Rustin, 1996). Это важно на всех этапах нашей профессиональной жизни, но особенно — по мере приобретения нами опыта, когда мы понимаем, что настолько долго принимали за аксиому ценность определенных аналитических теорий, что возникает потребность в их пересмотре, в выковывании их заново и придании им более личностной формы. Это важно в контексте утверждения Юнга о необходимости создания теории для каждого пациента (Jung, 1946, par. 181) и совета Фордема строить теорию для каждой сессии. Создание теорий, как и написание статей, заставляет придумывать и находить слова для выражения наших мыслей и чувств. Однако иногда перед нами как супервизорами возникает проблема, состоящая в том, что у супервизируемого нет теории, а то, что он принимает за теорию, является неправильным представлением о своем пациенте, которое накладывается на материал.
ПРИМЕРЫ
Пример 1
Идентификация неверных представлений супервизируемого,
которые не модифицируются материалом
Супервизируемый излагал мне материал, который он считал примером нападения на вызывавший зависть объект. В основном он полагал, что описываемый им случай служит примером зависти к пенису. Ситуация характеризовалась тем, что супервизируемый и пациентка располагались в одном здании, в котором помещался институт, предлагавший курсы, обучение и лечение. В доведенном до меня материале сообщалось, что пациентка нападает на аналитика (моего супервизируемого); она сообщила ему, что присутствовала на одном из семинаров и видела, как он оставил для кого-то записку на столе. Эта записка, адресованная известному ей лицу, вызвала у пациентки гнев в связи с тем, что на конверте не был полностью указан обратный адрес. Она заявила, что такие скудные сведения об обратном адресе означают, что аналитик зануда и обыватель, подобный ее отцу. Аналитик сообщил, что интерпретировал поведение пациентки как идентификацию с ее отцом. Он сказал, что разговаривал с пациенткой голосом ее отца, делая ей выговор за презрительное отношение к нему. Он был рассержен.
Здесь сомнение вызывают два момента: теория, а именно то, что этот материал связан с завистью к пенису, а также способ интерпретации, а именно то, что интерпретация обусловлена идентификацией с презираемым объектом. Я не был согласен с представлением аналитика о материале и со способом его интерпретации. Я полагал, что неразумно исходить из идентификации с очерняемым объектом, ибо это означало, что и у аналитика тоже возникает чувство презрения. По-моему мнению, пациентка могла воспринимать аналитика как надменного человека, пренебрегающего ее чувствами обиды и гнева. Я был также озабочен тем, что не учитывалось значение бессознательного материала, относящегося к присутствию аналитика в здании, его взаимодействию с другими лицами, а также реакции на это пациентки. Я понимал ее нападки на аналитика как защиту от чего-то. У меня вызывали интерес два человека, находящиеся в одном здании (это можно было трактовать как исходящее из моего контрпереноса понимание того, что у нас с супервизируемым не сложились гармоничные отношения), и то влияние, которое это совместное пребывание оказало на внутренний мир как пациентки, так и аналитика. Осуществляя мониторинг супервизии, я размышлял над тем, чувствовал ли аналитик в этот момент супервизорской сессии, что я обладал таким пониманием пациентки, которое отсутствовало у него. Ощущение, что его игнорируют, возможно, сделало бы его менее чувствительным к интерпретации, основанной на эдиповом комплексе. В то же время я осознавал, что мой супервизируемый был оскорблен презрительным отношением со стороны его пациентки, что он мог ощущать себя униженным и осознавать свое поражение. Но я не понимал, по какой причине презрение пациентки вызвало гнев аналитика.
Я начал вслух размышлять над вопросом, чем же, по мнению аналитика, был вызван гнев пациентки. В ответ мой супервизируемый сказал, что он этого не знает. Тогда я предложил свою эдипову теорию, относящуюся к данной сессии: пациентка рассердилась на него за то, что он находится в здании и встречается с другими людьми, занимается с ними различными делами, игнорируя ее. Мой супервизируемый сообщил мне, что после этой сессии в лечении должен наступить короткий перерыв. Он продолжал формулировать ассоциации, углубляющие понимание предмета, над которым мы в этот период работали. Он вспомнил, что пациентка, придя на сессию в понедельник, заметила ящики с растениями, расположенные по обеим сторонам двери, и поинтересовалась их содержимым. Теперь супервизорская сессия начала приобретать очертания. У нас создалась тупиковая ситуация: пациентка, ощущающая себя непонятой, и аналитик, знающий, что в чем-то ошибся, поскольку испытывал гнев. Затем мы нашли возможность подумать о тупике, в котором мы оказались. Эдипова теория вырастала из материала, прошедшего через фильтр понимания истории наших отношений. Появилась возможность плодотворного сотрудничества. Далее в процессе размышлений супервизируемый пришел к выводу, что его идентификация с очерняемым объектом (частью его собственной патологии) мешала ему увидеть динамику развития эдипова комплекса. По этому пункту я не сделал замечаний, поскольку был не согласен с теми супервизорами, которые подсказывают своим супервизируемым, какие чувства им следует испытывать по отношению к своему аналитику. Мы являемся аналитиками и должны вести себя как таковые, не уподобляясь регулировщикам уличного движения. Помимо всего прочего, такие комментарии обычно свидетельствуют о некотором соперничестве или скрытой враждебности супервизируемого по отношению к своему аналитику, как будто проблема не возникла бы, если бы аналитик лучше выполнил свою работу.
Размышляя о роли супервизируемого в данном случае, я понял, что его открытость и незащищенность в отношениях с пациенткой позволили мне понять сущность проблемы. Поскольку он был готов к восприятию моих предложений и их обоснованию, он облегчил мое дальнейшее ассоциативное исследование предложенной идеи и уточнил ее. Чтобы эффективно работать с ним в качестве супервизора, мне были необходимы его реакции. После того, как мы начали разрабатывать тему Эдипа, он смог быстро понять, что его прежняя позиция не играла существенной роли в обсуждаемой нами сессии. Казалось, он опирался на представления прошедшей недели, обдумывая сегодняшний материал.
Следующий аспект, связанный с взаимностью, свойственной отношениям в процессе супервизии, относится к вопросу, возникшему в дальнейшей работе с этим супер-визируемым: какой смысл пациентка вкладывала в его вовлечение в свою драму? (А о том, что смысл она вкладывала, свидетельствует приведенный материал.)
Пример 2
Проективная идентификация и контрперенос
Однажды ко мне обратился коллега по поводу некоторой проблемы с просьбой провести с ним несколько супервизорских сессий. Он сказал мне, что ему трудно уговорить пациентку приходить на занятия чаще, чем раз в неделю. Придя ко мне, он, прежде всего, рассказал кое-что о себе, а затем и о своей пациентке, которая относилась к нему пренебрежительно. В то же время эта пациентка консультировалась у другого терапевта, полагая, что другой аналитик может оказаться более подходящей кандидатурой. Коллега описал ее как богатую замужнюю даму, у которой, однако, существуют проблемы со своей родной семьей.
Мой комментарий, обусловленный внутренним переносом, заключался в том, что терапевт размышлял над вопросом, улучшилась ли бы его работа, если бы у него самого появился другой аналитик. Ему трудно было решить, какие чувства пробудила в нем эта пациентка, и он раздумывал над возможными путями решения возникшей проблемы.
На данной стадии на основании материала, собранного аналитиком о пациентке, у меня сформировалась гипотеза, согласно которой аналитик отождествился с проективным идентификационным содержанием ее материала, что, возможно, было обусловлено его личной проблемой, связанной с завистью.
Мой коллега все говорил и говорил, заполняя своим материалом нашу сессию. Он был полон решимости сообщить мне все, что принес, не оставляя времени для обсуждения или исследования материала. Я заметил, что время истекло и что нам придется вернуться к обсуждению данного вопроса через две недели.«И это все?» — спросил он раздраженно, подразумевая под этим, что я мог бы выполнить работу и получше. И тут я оказался в ситуации аналитик/супервизор, который не мог продуктивно работать, что и явилось причиной его проблем в анализе пациентки и в его практике вообще. Я был принимающей стороной его чувств, которые он испытывал, общаясь со своей пациенткой, не будучи, однако, в состоянии доходчиво их ей интерпретировать. Я заметил, что фраза «И это все?» была похожа на те упреки, которые пациентка бросала ему. Мое объяснение нашло у него отклик. Он согласился с тем, что оно выражает, видимо, сущность переноса.
Приведенный краткий обмен мнениями, состоявшийся в конце сессии, обрисовал сущность проблемы, и мой супервизируемый смог над ней поработать. Придя на сессию через две недели, он показал, что внутренне переработал материал, осознал значимость состоявшейся беседы, причем рамки нашей работы не были разрушены, и почувствовал себя более свободным от идентификации с проекциями неполноценности и гнева своей пациентки. В результате он смог осознать эти чувства в себе и более продуктивно работать с пациенткой, допуская в своих интерпретациях вероятность того, что другой аналитик лучше него. Это помогло ему понять, что для усовершенствования собственной работы ему необходимо обратить внимание на раздвоение чувств, которое находило отражение в его переносе на пациентку.
Пример 3
Использование эмпатии в контрпереносе супервизора как средство, позволяющее находить выход из тупикового положения при работе супервизируемого с пациентом
Эта супервизируемая редко приносит отчеты о работе. Она готовится к супервизии, предварительно перечитывая материал, чтобы обсуждать уже восстановленные в памяти
события. Она не находится со мной в аналитических отношениях, однако супервизия имеет сходство с анализом. В материале супервизируемой почти всегда описывается, как глубоко она переживает отношения с пациентом, как часто она пытается сдерживать гнев, раздражение или изумление, оставаясь в рамках профессиональной этики. Иными словами, она одновременно испытывает необработанные переживания контрпереноса, создает проективные идентификации и обдумывает новые пути их осмысления. Супервизорские занятия проходят по определенной схеме. Сначала супервизируемая удобно размещается, а затем сообщает, что она думает о своем пациенте.
Моя коллега начала одну из встреч с рассказа о том, какое отчаяние она испытывает по поводу одной из пациенток, находящейся в пограничном состоянии и кричащей на нее во время сессии. Она (аналитик) уклонялась от сложной проблемы, заключающейся в настойчивом желании пациентки узнать, любит ли ее моя коллега. («Любите ли вы меня? Вы должны мне сказать!») На этой стадии рассказа коллега сообщила мне, что в возрасте трех лет пациентка была помещена в больницу и родители ни разу не посетили ее. Отец злоупотреблял алкоголем и в состоянии опьянения он кричал на мать и бил ее.
В этот момент я, как аналитик, понял, что моей коллеге трудно объяснить пациентке, что ее требование узнать, как та к ней относится (любит ли она ее) аналогично желанию пациентки узнать, любит ли ее мать. Понять это пациентке мешало то, что любое упоминание о ее потребности в зависимости встречалось ею в штыки (быть может, оттого, что это был слишком болезненный вопрос). Соответственно, любая поспешно выдаваемая информация не работала. Ей необходима была такая интерпретация, которая помогла бы ей преодолеть отчаяние, а не защититься от него. Я объяснил аналитику, что пациентка кричала на нее так, как отец кричал на мать. К этому я добавил, что аналитик испытывает такой же страх, какой в детстве испытывала ее пациентка, и ее парализует идентификация с ребенком, на которого кричат.
Далее моя коллега рассказала, что пациентка умоляла ее о том, чтобы она сказала ей, что ее случай особенный. Между сессиями пациентка испытывала фрустрацию, присылала моей коллеге полные ярости письма. В этом месте я пояснил, что фрустрация пациентки вызвана ее ощущением, что у аналитика, кроме нее, еще кто-то есть, а этого быть не должно, потому что она воспринимала аналитика как свою мать, а себя — как ее ребенка. Тогда коллега сообщила мне, что пациентка жалуется на то, что в доме аналитика она слышит голоса других людей, а это недопустимо. Жалобы произносились угрожающим тоном, и аналитик сказала, что бурные чувства пациентки вызывают у нее страх. Я пояснил, что поведение пациентки является сложным сообщением. Она испытывала тревогу по поводу ссор своих родителей, но одновременно и ярость в связи с тем, что остается в стороне, не понимая своей роли в их борьбе. У аналитика эти переживания вызывали, по-видимому, определенные чувства, поскольку она идентифицировалась с пациенткой в ее ощущении себя нежеланным, оставленным ребенком. Что здесь требовалось сделать?
Слушая рассказ коллеги, я заметил, что ее тревожит требование пациентки стать ее возлюбленной, и это требование аналитик рассматривала как эротический перенос. Я не считал, что речь идет об эротике, поскольку в чувствах этих двух людей не наблюдалось ничего эротического. Я полагал, что это был перенос зависимости, маскирующейся под эротику; а то, что казалось эротичным, было, скорее всего, проявлением агрессии. Я полагал, что гнев пациентки был вызван потребностью в анализе; и нападки на аналитика следовало рассматривать как защиту, анализировать их в этом ракурсе и попытаться понять, против чего защищается пациентка. Я размышлял над тем, как можно использовать сильный протест пациентки против несправедливости, заключающейся в том, что ее объект никогда не давал ей иллюзии обладания им.
Меня поражал обсуждаемый нами тиранический характер пациентки, и я задал своей коллеге вопрос о возрасте, в котором воображает себя «тиран». Далее мы обсудили вопрос о том, как трудно думать, когда на тебя кричат. Я вспомнил свой опыт удерживания «тирана», когда находился рядом с ним и не поддавался его угрозам. Поскольку я знал, что эта супервизируемая сама воспитывала детей, я объяснил такое поведение как результат функционирования детской составляющей самости и описал, какими я воображаю себе чувства оставленного в больнице трехлетнего ребенка, которого не навещает мать. Я обрисовал трехлетнюю девочку, ярость которой угрожала разрушить ее изнутри. Такое объяснение принесло облегчение моей практикантке: теперь она могла обдумать причины той настойчивости, с которой пациентка добивалась ее любви. Я считал, что проблемы коллеги с ее пациенткой были обусловлены ее собственными трудностями, связанными с признанием своей уязвимости и ощущением детской зависимости, и способом выражения этих ощущений в ее собственном нерешенном эдиповом комплексе. Своей коллеге я об этом не сообщил.
Наша дискуссия принесла облегчение, поскольку мы концептуализировали материал в рамках переноса. Тут вполне обоснованно можно задать вопрос: «Какого переноса?» В описываемой супервизии я продемонстрировал коллеге, что ей очень хотелось проводить анализ пациентки, но этому мешало то, что ее обуревали те же чувства, что и пациентку. В процессе супервизии ее сложные чувства стали более привычными и менее угрожающими — они удерживались. Сказанное мной предотвратило всплеск эмоций моей коллеги. Теперь мы были в состоянии обсуждать, как следует обращаться с уязвимой и несчастной компонентой психики пациентки. Мы пришли к заключению, что чувства пациентки по отношению к ее объекту были яростными, двойственными, регрессивными порывами любви и ненависти. Мы согласились с тем, что для выздоровления ей необходимо создать в переносе идеализированный объект, и я задумался над тем, осознала ли моя коллега, что именно это и произошло здесь со мной. Мы согласились с тем, что отрицание нашей пациенткой любви между ее родителями необходимо было исследовать в контексте ее настойчивой уверенности в том, что она может получить от аналитика все, в чем она нуждается. Мы ясно понимали, что эта фантазия прямо противоречила ее реальным желаниям. Она хотела исключительного материнского внимания со стороны аналитика, и в какой-то момент это надо было проинтерпретировать.
Однако в настоящее время проблема заключалась в том, что пациентка переживала фрустрацию, чувствовала себя отвергнутой, и это делало ее агрессивной. Мы с коллегой размышляли над природой этой агрессии. Была ли агрессия вызвана недостатками ее объекта, или в ней присутствовал элемент садизма? Более верным нам казалось первое объяснение. Ярость пациентки была обусловлена тем, что реальный объект оказался не идеальным.
И тогда мы с коллегой стали размышлять о том, какими словами передать пациентке наши мысли о ней. И тут выяснилось, что моя коллега вела с пациенткой некую словесную игру. Пациентка произносила: «Вы говорите, что постоянно думаете обо мне, но это ведь невозможно при том количестве пациентов, которые у вас есть». Ответ аналитика звучал в той же тональности: «Я знаю, что вас сердит, и мне известно, откуда исходит ваш гнев». Это утверждение свидетельствовало о защитной позиции. В ответ пациентка говорила: «Да, да. Мне об этом тоже все известно, но как нам быть с тем, что происходит здесь и сейчас?»
На этой стадии я высказал коллеге предположение, что она не воспринимает сообщения пациентки о недостатках ее объекта и о том, что она боится оказаться покинутой. Она готовилась протестовать против окончания сессии, создавая атмосферу ответного удара, что позволило бы ей, преисполнившись гнева, поспешно уйти самой, защитив себя от ощущения, что ее покинули. Нам необходимо было рассмотреть бессознательные допущения, лежавшие в основе высказываний пациентки. Я пытался побудить мою коллегу задуматься над тем, что же в ней самой до такой степени затрудняет работу с пациенткой. Как вы уже, возможно, поняли из ранее сказанного мной, в глубине отношений между моей коллегой и ее пациенткой лежало переплетение их эдиповых драм. В своем описании я следую за Кляйн (1928), выдвинувшей гипотезу о наличии предшествующих половому развитию компонентов эдиповых фантазий.
Я предположил, что пациентке, находящейся в таком отчаянном состоянии, желательно сказать примерно следующее: «Вы хотите от меня понимания того, что вас пугает мысль, что вас оставят, покинут и отвергнут». Далее, в зависимости от того, как это будет воспринято пациенткой, но предполагая, что эти слова подействуют на нее успокаивающе и она станет меньше кричать, аналитик сможет постепенно начать разговор о том, что ярость и фрустрация постепенно разрушают ее внутренний мир. Пациентка не сможет воспринимать интерпретации, пока ее эмоциональное состояние не найдет понимания. Можно только сказать: «Я знаю, что вам необходимо получить ответ на заданный вопрос, но я знаю и то, что если мое объяснение будет связано с вашими горестными детскими утратами, то это еще больше рассердит вас, поскольку вы чувствуете их очень остро и сегодня переживаете их так же, как и тогда». Пациентке необходимо было осознать этот факт.
Именно это, как я понимаю, имел в виду Юнг (1928, par. 285), когда писал о «реальном» отношении, необходимом в аналитических взаимоотношениях. «Реальное» означает понимание того, что слышимое вами является проявлением памяти в действии, однако пациентка этого еще не осознает. Пациентку необходимо защищать, а не выставлять на обозрение. Ощущение, что ее выставляют на обозрение, может возникнуть у пациентки в том случае, если редуктивная интерпретация будет выполнена слишком быстро. Она может также прозвучать как обвинение. Говоря так, я пытаюсь показать, что подобная реакция аналитика имеет неплохой шанс воздействовать на воображение пациентки и вызвать ее интерес к процессу анализа.
В сформулированной таким образом интерпретации заключается признание бессознательного смысла в переносе требований пациентки, а также контрпереносе аналитика. Такая интерпретация показывает, что аналитик понимает чувства пациентки. Другое дело, захочет ли пациентка понять слова аналитика. Поэтому я предложил не спешить с изложением дополнительных наблюдений, предназначенных скорее для того, чтобы навести пациентку на размышления, и в меньшей степени — для того, чтобы она просто усвоила информацию (Steiner, 1993).
Стиль интерпретации определялся сильнейшей потребностью пациентки в любви и ее неспособностью переносить фрустрацию. Интерпретация не была нацелена на то, чтобы пациентка ощутила вину за такие чувства. Я особенно стремился к тому, чтобы пациенты, находящиеся в пограничном состоянии, не считали себя виновными в сложившейся ситуации; в нашем примере — чтобы пациентка не чувствовала свою вину за то, что попала в больницу, потому что ее не любили, и не посещали там, поскольку она не заслуживала любви. Интерпретации, направленные на фиксацию подобных чувств, оказывают деморализующее воздействие, ослабляют эго и препятствуют развитию ресурсов пациентки, направленных на то, чтобы она жила своей собственной жизнью.
Размышления по поводу вклада супервизируемой в процесс супервизии
Размышляя над тем, какую помощь может оказать супервизия моей практикантке в проведении ею анализа, я заметил, что она беспрепятственно выражала свои чувства и говорила о трудностях непонимания. Она прислушивалась ко мне и взаимодействовала со мной. Между нами происходил диалог, обладавший особенностями внутреннего диалога, при котором я мог высказывать то, что находилось в преддверии ее сознания. Ее перенос на меня отражал перенос ее пациентки, хотя временами она вела себя так, как если бы находилась под воздействием ее чувств. Гринберг (Grinberg, 1977, р. 16-17) называет это проективной контридентификацией, отличающейся от контрпереноса (глава 5). Чувства, которые пациентка вызывала у супервизируемой, являлись частью супервизорского дискурса, тогда как трудности в контрпереносе, обусловленные собственными трудностями, связанными с эдиповым комплексом, следовало рассматривать в ее собственном анализе. Для нас в этом не было сомнений. Она давала мне понять, полезно ли для нее то, что я говорю, и от этой супервизионной вершины мы продолжали свой путь. Все это помогало мне, поскольку я мог не спеша работать над сообщенными ею переживаниями, исходя из своего анализа этих переживаний. Она доверяла мне и бессознательному, а я доверял ей и бессознательному, а на основе такого доверия обычно что-то и происходит.
Пример 4
Эмоциональность и роль супервизора
Супервизор может во многом помочь супервизируемому, особенно в ситуациях, когда материал супервизируемого отличается сильной напряженностью и болезненностью. В приводимом ниже примере супервизируемая рассказала о пациентке, сообщившей ей о постыдном происшествии. Супервизия осуществлялась в крайне напряженной обстановке. Сообщенный супервизируемой материал произвел на нее сильное впечатление и расстроил ее. То, что было спроецировано на нее, проецировалось теперь на меня. И моя задача состояла в том, чтобы объяснить ей аналитический смысл проецируемого материала.
Супервизируемая сообщила мне, что пациентка рассказала ей о потрясении, которое она пережила, когда подруга рассказала ей, что она заперла на ночь в спальне свою маленькую дочь, потому что та бродила ночью по дому. Этот рассказ произвел тяжелое впечатление как на супервизируемую, так и на пациентку. Я также был потрясен эмоциональной атмосферой, воцарившейся в кабинете. Моя задача заключалась в том, чтобы продемонстрировать, каким образом ужасающая история о маленькой девочке, запертой ночью в одиночестве за то, что она тревожила свою мать, могла отвлечь нас от аналитического общения. Рассказ позволил мне понять, что пациентка почувствовала себя отвергнутой, испуганной и непонятой в уязвимой детской составляющей своей самости. Помимо того, ей хотелось, чтобы ее аналитик, которая была моей супервизируемой, знала, что ей стыдно подумать о том, что она сама могла бы быть родителем, наносящим травму.
В контексте переноса, возникшего в процессе аналитической сессии, я увидел, что моя задача состоит в том, чтобы сформулировать это и обнаружить, в какой именно момент супервизируемая оказалась настолько вовлеченной в ужасающую историю о запертом ребенке (проективная контридентификация), что не смогла расслышать сообщение пациентки. С моей точки зрения, пациентка сообщала аналитику о своих представлениях, согласно которым она (пациентка) могла быть матерью, не понимающей своего ребенка; и она опасалась непонимания своих детских страхов со стороны аналитика. Следует иметь в виду, что эти страхи были связаны с ощущением пребывания взаперти и своей отверженности. За этим материалом, возможно, скрывалась какая-то пугающая фантазия, ассоциировавшаяся с первичной сценой, однако на данном этапе такая гипотеза требовала более детальной информации.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В настоящей главе я использовал понятие эмпатии применительно к установке супервизора, выслушивающего клинический материал в изложении супервизируемой. В конкретных случаях, используя примеры из сессий с различными супервизируемыми, я попытался разделить аналитические и супервизорские вершины с использованием эмпатии как одного из аспектов контрпереноса. По существу, я описывал значимые переживания, возникшие в отношениях между аналитиком и пациентом. Они были подвергнуты супервизии, а затем использованы как основа дальнейших размышлений о процессе супервизии. Я попытался думать о них в контексте проективных, интроективных и контрпроективных процессов, активизированных в рамках супервизорских отношений.